Химический институт им. А.М.Бутлерова, кафедра химического образования

Направление: 44.03.05 Педагогическое образование с 2-я профилями подготовки (география-экология)

Дисциплина: «Химия» (бакалавриат, 1-5 курсы, очное/заочное обучение)

Количество часов: 108 ч. (в том числе: лекции – 50, лабораторные занятия – 58, самостоятельная работа – 100), форма контроля: экзамен/зачет

Аннотация: в курсе изучения данной дисциплины рассматриваются особенности изучения курса «Химия» для нехимических направлений и специальностей, вопросы теоретического и практического характера, контрольные задания для самопроверки и подготовки к зачетам и экзаменам. Электронный курс предназначен для работы на занятиях и при самостоятельном изучении дисциплины.

Темы:

1. ПТБ. 2. Структура химии. Основание понятия и теории, стехиометрические законы. Атом как мельчайшая частица химического элемента. Электронная структура атомов. 3. Периодический закон и периодическая система элементов Д.И. Менделеева. 4. Химическая связь. Метод молекулярных орбиталей. 5. Химические системы и их термодинамическая характеристика. 6. Химическая кинетика и её основной закон. Обратимые и необратимые реакции. 7. Растворы и их свойства. Электролитическая ионизация. 8. Физико-химическая теория растворения. 9. Окислительно-восстановительные реакции.10. Общая информация.

Ключевые слова: школьный курс химии, химия, теоретические вопросы, практические/лабораторные работы, контроль знаний обучающихся.

Низамов Ильнар Дамирович, доцент кафедры химического образования, email: [email protected], [email protected]

Космодемьянская Светлана Сергеевна, доцент кафедры химического образования,email: [email protected], [email protected],

Современная дидактика
школьной химии

Учебный план курса

№ газеты	Учебный материал
17	Лекция № 1. Основные направления модернизации школьного химического образования. Эксперимент по переходу школы на 12-летнее обучение. Предпрофильная подготовка учащихся основной школы и профильное обучение учащихся в старшей школе. ЕГЭ как итоговая форма контроля качества знаний по химии выпускников средней школы. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта по химии
18	Лекция № 2. Концентризм и пропедевтика в современном школьном химическом образовании. Концентрический подход к структурированию школьных курсов химии. Пропедевтические курсы химии
19	Лекция № 3. Анализ авторских курсов химии федерального перечня учебников по предмету. Курсы химии основной школы и предпрофильная подготовка учащихся. Курсы химии старшей ступени общего образования и профильное обучение учебной дисциплине. Линейное, линейно-концентрическое и концентрическое построение авторских курсов.
20	Лекция № 4. Процесс обучения химии. Сущность, цели, мотивы и этапы обучения химии. Принципы обучения химии. Развитие учащихся в процессе обучения химии. Формы и методы совершенствования творческих и исследовательских способностей учащихся при изучении химии
21	Лекция № 5. Методы обучения химии. Классификация методов обучения химии. Проблемное обучение химии. Химический эксперимент как метод обучения предмету. Исследовательские методы в обучении химии
22	Лекция № 6. Контроль и оценка качества знаний учащихся как форма руководства их учебной деятельностью. Виды контроля и их дидактические функции. Педагогическое тестирование в химии. Типология тестов. Единый государственный экзамен (ЕГЭ) по химии.
23	Лекция № 7. Личностно ориентированные технологии обучения химии. Технологии обучения в сотрудничестве. Проектное обучение. Портфолио как средство мониторинга успешности овладения учащимся учебного предмета
24	Лекция № 8. Формы организации обучения химии. Уроки химии, их структура и типология. Организация учебной деятельности учащихся на уроках химии. Элективные курсы, их типология и дидактическое предназначение. Другие формы организации учебной деятельности учащихся (кружки, олимпиады, научные общества, экскурсии)
Итоговая работа. Разработка урока в соответствии с предложенной концепцией. Краткий отчет о проведении итоговой работы, сопровождаемый справкой из учебного заведения, должен быть направлен в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2008 г.

ЛЕКЦИЯ № 5
Методы обучения химии

Классификация методов обучения химии

Слово «метод» греческого происхождения и в переводе на русский язык означает «путь исследования, теория, учение». В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей.

Широко распространенным в дидактике является также понятие «прием обучения». Прием обучения – это составная часть или отдельная сторона метода обучения.

Единой универсальной классификации методов обучения дидактам и методистам создать не удалось.

Метод обучения предполагает прежде всего цель учителя и его деятельность с помощью имеющихся у него средств. В результате возникает цель ученика и его деятельность, которая осуществляется имеющимися у него средствами. Под влиянием этой деятельности возникает процесс усвоения учеником изучаемого содержания, достигается намеченная цель, или результат обучения. Этот результат служит критерием соответствия метода цели. Таким образом, любой метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения .

Содержание образования, подлежащее усвоению, неоднородно. Оно включает компоненты (знания о мире, опыт репродуктивной деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру), каждый из которых имеет свою специфику. Многочисленные исследования психологов и опыт обучения в школе свидетельствуют о том, что каждому виду содержания соответствует определенный способ его усвоения . Рассмотрим каждый из них.

Известно, что усвоение первого компонента содержания образования – знаний о мире , в том числе о мире веществ, материалов и химических процессов, – требует прежде всего деятельного восприятия, которое первоначально протекает как чувственное восприятие: зрительное, осязательное, слуховое, вкусовое, тактильное. Воспринимая не только реальную действительность, но и символы, знаки, выражающие ее в форме химических понятий, законов, теорий, формул, уравнений химических реакций и т.п., обучаемый соотносит их с реальными объектами, перекодирует их на язык, соответствующий его опыту. Иными словами, химические знания ученик усваивает путем различных видов восприятия , осознания приобретенной информации о мире и запоминания ее.

Второй компонент содержания образования – опыт осуществления способов деятельности . Чтобы обеспечить этот вид усвоения, учитель организует репродуцирующую деятельность учащихся по образцу, правилу, алгоритму (упражнения, решение задач, составление уравнений химических реакций, выполнение лабораторных работ и т.д.).

Перечисленные способы деятельности, однако, не могут обеспечить освоение третьего компонента содержания школьного химического образования – опыта творческой деятельности . Для усвоения этого опыта необходимо самостоятельное решение учеником новых для него проблем.

Последний компонент содержания образования – опыт эмоционально-ценностного отношения к миру – предполагает формирование нормативных установок, оценочных суждений, отношения к веществам, материалам и реакциям, к деятельности по их познанию и безопасному применению и др.

Конкретные способы воспитания отношений могут быть различны. Так, можно поразить учащихся неожиданностью нового знания, эффектностью химического эксперимента; привлечь возможностью проявления собственных сил, самостоятельным достижением уникальных результатов, значимостью изучаемых объектов, парадоксальностью мысли и явлений. Во всех этих конкретных способах сказывается одна общая черта – они воздействуют на эмоции учащихся, формируют эмоционально окрашенное отношение к предмету изучения, вызывают переживания. Без учета эмоционального фактора ученика можно научить знаниям, навыкам, но вызвать интерес, постоянство положительного отношения к химии невозможно.

Классификация методов, в основу которой положены специфика содержания учебного материала и характер учебно-познавательной деятельности, включает несколько методов: объяснительно-uллюстративный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый, или эвристический, метод, исследовательский метод.

Объяснительно-иллюстративный метод

Учитель организует передачу готовой информации и ее восприятие учащимися с помощью различных средств:

а) устное слово (объяснение, беседа, рассказ, лекция);

б) печатное слово (учебник, дополнительные пособия, хрестоматии, справочники, электронные источники информации, интернет-ресурсы);

в) наглядные пособия (использование мультимедийных средств, демонстрация опытов, таблиц, графиков, схем, показ слайдов, учебных кино-, теле-, видео- и диафильмов, натуральных объектов в классе и во время экскурсий);

г) практический показ способов деятельности (демонстрация образцов составления формул, монтажа прибора, способа решения задачи, составления плана, резюме, аннотации, примеров выполнения упражнений, оформления работы и т.д.).

Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование принципов, закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений, процессов. Оно используется при решении химических задач, раскрытии причин, механизмов химических реакций, технологических процессов. Применение этого метода требует:

– точного и четкого формулирования сути проблемы, задачи, вопроса;

– аргументации, доказательства последовательного раскрытия причинно-следственных связей;

– использование приемов сравнения, аналогии, обобщения;

– привлечения ярких, убедительных примеров из практики;

– безукоризненной логики изложения.

Беседа. Беседа – диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Для передачи новых знаний используется сообщающая беседа. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы – актуализировать имеющиеся у учащихся знания, вызвать положительную мотивацию, состояние готовности для усвоения нового. Закрепляющая беседа применяется после изучения нового материала с целью проверки степени его усвоения, систематизации, закрепления. В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа ) или учащимся всего класса (фронтальная беседа ).

Успех проведения беседы во многом зависит от характера вопросов: они должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будить мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или вопросов, наталкивающих на угадывание ответа. Не следует также формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет».

К достоинствам беседы можно отнести то, что она:

– активизирует работу всех учащихся;

– позволяет использовать их опыт, знания, наблюдения;

– развивает внимание, речь, память, мышление;

– является средством диагностики уровня обученности.

Рассказ. Метод рассказа предполагает повествовательное изложение учебного материала описательного характера. К его использованию предъявляется ряд требований.

Рассказ должен:

– иметь ясное целеполагание;

– включать достаточное количество ярких, образных, убедительных примеров, достоверных фактов;

– обязательно быть эмоционально окрашенным;

– отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям, поступкам;

– сопровождаться записью на доске соответствующих формул, уравнений реакций, а также демонстрацией (средствами мультимедиа и др.) различных схем, таблиц, портретов ученых-химиков;

– иллюстрироваться соответствующим химическим экспериментом или его виртуальным аналогом, если того требуют правила техники безопасности или в школе отсутствуют возможности для его проведения.

Лекция. Лекция – монологический способ изложения объемного материала, необходимый в тех случаях, когда требуется обогатить содержание учебника новой, дополнительной информацией. Используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность, целостность, системность восприятия школьниками учебного материала с использованием внутри- и межпредметных связей.

Школьная лекция по химии так же, как и рассказ, должна сопровождаться опорным конспектом и соответствующими средствами наглядности, демонстрационным экспериментом и т.д.

Лекция (от лат. lectio – чтение) характеризуется строгостью изложения, предполагает конспектирование. К ней применимы те же требования, что и к методу объяснения, но добавляется еще ряд:

– лекция имеет структуру, она состоит из введения, основной части, заключения;

Эффективность лекции значительно повышается при использовании элементов дискуссии, риторических и проблемных вопросов, сопоставления различных точек зрения, выражения собственного отношения к обсуждаемой проблеме или позиции автора.

Объяснительно-иллюстративный метод – один из наиболее экономных способов передачи обобщенного и систематизированного опыта человечества.

В последние годы к источникам информации прибавился мощнейший информационный резервуар – Интернет, глобальная телекоммуникационная сеть, охватывающая все страны мира. Многие педагоги рассматривают дидактические свойства Интернета не только как глобальной информационной системы, но и как канала передачи информации посредством мультимедийных технологий. Мультимедийные технологии (ММТ) – информационные технологии, обеспечивающие работу с анимированной компьютерной графикой, текстом, речью и высококачественным звуком, неподвижными или видеоизображениями. Можно сказать, что мультимедиа – синтез трех стихий: информации цифрового характера (тексты, графика, анимация), аналоговой информации визуального отображения (видео, фотографии, картины и пр.) и аналоговой информации (речь, музыка, другие звуки). Использование ММТ способствует лучшему восприятию, осознанию и запоминанию материала, при этом, как утверждают психологи, активизируется правое полушарие мозга, отвечающее за ассоциативное мышление, интуицию, рождение новых идей.

Репродуктивный метод

Для приобретения учащимися навыков и умений учитель с помощью системы заданий организует деятельность школьников по применению полученных знаний. Учащиеся выполняют задания по образцу, показанному учителем: решают задачи, составляют формулы веществ и уравнения реакций, выполняют по инструкции лабораторные работы, работают с учебником и другими источниками информации, воспроизводят химические эксперименты. От сложности задания, от способностей ученика зависит количество упражнений, необходимых для формирования умения. Установлено, например, что усвоение новых химических понятий или формул веществ требует, чтобы они повторились около 20 раз на протяжении определенного срока. Воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя является главным признаком метода, названного репродуктивным.

Химический эксперимент является одним из важнейших в обучении химии. Он делится на демонстрационный (учительский) эксперимент, лабораторные и практические работы (ученический эксперимент) и будет рассмотрен ниже.

Большую роль в осуществлении репродуктивных методов играет алгоритмизация. Ученику дается алгоритм, т.е. правила и порядок действий, в результате выполнения которых он получает определенный результат, усваивая при этом сами действия, их очередность. Алгоритмическое предписание может быть отнесено к содержанию учебного предмета (как определить состав химического соединения с помощью химического эксперимента), к содержанию учебной деятельности (как конспектировать различные источники химических знаний) или к содержанию способа мыслительной деятельности (как сравнивать различные химические объекты). Использование учащимися известного им алгоритма по заданию учителя характеризует прием репродуктивного метода.

Если учащимся поручают найти и составить алгоритм какой-либо деятельности самим, то это может потребовать и творческой деятельности. В этом случае используется исследовательский метод .

Проблемное обучение химии

Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются:

Систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки (при этом система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности );

Процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности.

Цель проблемного обучения – усвоение не только результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности ученика и развитие его творческих способностей.

Разработчиками международного теста PISA-2003 выделяется шесть умений и навыков, необходимых для решения познавательных проблем. Ученик должен владеть навыками:

а) аналитических рассуждений;

б) рассуждений по аналогии;

в) комбинаторных рассуждений;

г) различать факты и мнения;

д) различать и соотносить причины и следствия;

е) логично излагать свое решение.

Основополагающее понятие проблемного обучения – проблемная ситуация. Это такая ситуация, при которой субъекту необходимо решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.

Условия возникновения проблемной ситуации

Проблемная ситуации возникает в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта .

Например, при изучении гидролиза солей основанием для создания проблемной ситуации может послужить исследование среды раствора различного типа солей с помощью индикаторов.

Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях . Например, известная учащимся качественная реакция на наличие двойной связи в молекулах алкенов и диенов оказывается эффективной и для определения тройной связи в алкинах.

Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа . Например, сформированное у учащихся обобщенное представление о качественном определении галогенид-ионов с помощью нитрата серебра не соблюдается при действии этого реактива на фторид-ионы (почему?), поэтому поиск решения возникшей проблемы приводит к растворимым солям кальция в качестве реактива на фторид-ион.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования . Например, известное учащимся из математики правило «от перемены мест слагаемых сумма не изменяется» не соблюдается в некоторых случаях в химии. Так, получение гидроксида алюминия согласно ионному уравнению

Al 3+ + 3OH – = Al(OH) 3

зависит от того, какой реактив приливается к избытку другого реактива. В случае добавления нескольких капель щелочи к раствору соли алюминия осадок образуется и сохраняется. Если несколько капель раствора соли алюминия добавить к избытку щелочи, то образующийся вначале осадок сразу же растворяется. Почему? Решение возникшей проблемы позволит перейти к рассмотрению амфотерности.

Д.З.Кнебельман называет следующие особенности проблемных задач , вопросов.

Задача должна вызывать интерес своей необычностью , неожиданностью, нестандартностью. Информация особенно привлекает учащихся, если она содержит противоречивость , хотя бы кажущуюся. Проблемное задание должно вызвать удивление, создать эмоциональный фон. Например, решение проблемы, которая объясняет двойственное положение водорода в периодической системе (почему у этого единственного элемента в периодической системе – две клеточки в двух резко противоположных по свойствам группах элементов – щелочных металлов и галогенов?).

Проблемные задачи обязательно должны содержать посильное познавательное или техническое затруднение. Казалось бы, видно решение, но «мешает» досадное затруднение, что неизбежно вызывает всплеск мыслительной активности. Например, изготовление шаростержневых или масштабных моделей молекул веществ, отражающих истинное положение их атомов в пространстве.

Проблемное задание предусматривает элементы исследования, поиск различных способов его выполнения, их сравнение. Например, исследование различных факторов, ускоряющих или замедляющих коррозию металлов.

Логика решения учебной проблемы:

1) анализ проблемной ситуации;

2) осознание сущности затруднения – видение проблемы;

3) словесная формулировка проблемы;

4) локализация (ограничение) неизвестного;

5) определение возможных условий для успешного решения;

6) составление плана решения проблемы (план обязательно включает в себя выбор вариантов решения);

7) выдвижение предположения и обоснование гипотезы (возникает в результате «мысленного забегания вперед»);

8) доказательство гипотезы (осуществляется путем выведения из гипотезы следствий, которые проверяются);

9) проверка решения проблемы (сопоставление цели, требования задачи и полученного результата, соответствие теоретических выводов практике);

10) повторение и анализ процесса решения.

При проблемном обучении не исключается объяснение учителя и выполнение учащимися задач и заданий, требующих репродуктивной деятельности. Но принцип поисковой деятельности доминирует.

Метод проблемного изложения

Сущность метода состоит в том, что учитель в процессе изучения нового материала показывает образец научного поиска. Он создает проблемную ситуацию, анализирует ее и затем выполняет все этапы решения проблемы.

Учащиеся следят за логикой решения, контролируют правдоподобность предложенных гипотез, корректность выводов, убедительность доказательств. Непосредственный результат проблемного изложения – усвоение способа и логики решения данной проблемы или данного типа проблем, но еще без умения применять их самостоятельно. Поэтому для проблемного изложения учителем могут быть отобраны проблемы более сложные, чем те, которые посильны самостоятельному решению учащихся. Например, решение проблемы двойственного положения водорода в периодической системе, выявление философских основ общности периодического закона Д.И.Менделеева и теории строения А.М.Бутлерова, доказательств относительности истины на типологии химических связей, теории кислот и оснований.

Частично-поисковый, или эвристический, метод

Метод, при котором учитель организует участие школьников в выполнении отдельных этапов решения проблем, назван частично-поисковым.

Эвристическая беседа – это взаимосвязанная серия вопросов, большая или меньшая часть которых является небольшими проблемами, в совокупности ведущими к решению поставленной учителем проблемы.

Для постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению проблем их необходимо предварительно учить выполнению отдельных шагов этого решения, отдельных этапов исследования, которые определяет учитель.

Например, при изучении циклоалканов учитель создает проблемную ситуацию: чем объяснить, что вещество состава С 5 Н 10 , которое должно быть непредельным и, следовательно, обесцвечивать раствор бромной воды, на практике не обесцвечивает его? Учащиеся высказывают предположение, что, по всей видимости, это вещество – предельный углеводород. Но у предельных углеводородов в составе молекулы должно быть на 2 атома водорода больше. Следовательно, этот углеводород должен иметь отличное от алканов строение. Учащимся предлагается вывести структурную формулу необычного углеводорода.

Сформулируем проблемные вопросы, которые создают соответствующие ситуации при изучении периодического закона Д.И.Менделеева в старших классах средней школы, инициируют эвристические беседы.

1) Все ученые, которые занимались поисками естественной классификации элементов, отталкивались от одних и тех же предпосылок. Почему же только Д.И.Менделееву «покорился» периодический закон?

2) В 1906 г. Нобелевский комитет рассматривал две кандидатуры на соискание Нобелевской премии: Анри Муассана («За какие заслуги?» – задает дополнительный вопрос учитель) и Д.И.Менделеева. Кому была вручена Нобелевская премия? Почему?

3) В 1882 г. Лондонское королевское общество присудило Д.И.Менделееву медаль Деви «за открытие периодических отношений атомных весов», а в 1887 г. оно вручает такую же медаль Д.Ньюлендсу «за открытие периодического закона». Чем объяснить такую нелогичность?

4) Философы называют открытие Менделеева «научным подвигом». Подвиг – это смертельный риск во имя великой цели. Как и чем рисковал Менделеев?

Химический эксперимент
как метод обучения предмету

Демонстрационный эксперимент иногда называют учительским, т.к. он проводится учителем в классе (кабинете или лаборатории химии). Однако это не совсем точно, ибо демонстрационный эксперимент может проводиться также лаборантом или 1–3 учащимися под руководством учителя.

Для такого эксперимента используется специальное оборудование, которое не применяется в ученическом эксперименте: демонстрационный штатив с пробирками, кодоскоп (в качестве реакторов в этом случае наиболее употребительны чашки Петри), графопроектор (в качестве реакторов в этом случае наиболее употребительны стеклянные кюветы), виртуальный эксперимент, который демонстрируется с помощью мультимедийной установки, компьютера, телевизора и видеомагнитофона.

Иногда в школе отсутствуют данные технические средства, и учитель пытается восполнить их недостаток собственной смекалкой. Например, при отсутствии кодоскопа и возможности показать взаимодействие натрия с водой в чашках Петри учителя нередко демонстрируют эту реакцию эффектно и просто. На демонстрационный столик ставится кристаллизатор, в который наливается вода, добавляется фенолфталеин и опускается небольшой кусочек натрия. Процесс демонстрируется посредством большого зеркала, которое учитель держит перед собой.

Учительская смекалка потребуется также для демонстрации моделей технологических процессов, которые невозможно повторить в школьных условиях или показать с помощью мультимедийных средств. Модель «кипящего слоя» учитель может продемонстрировать на простейшей установке: на рамку, затянутую марлей и помещенную на кольцо лабораторного штатива, насыпается горка манной крупы, а снизу подается поток воздуха из волейбольной камеры или воздушного шара.

Лабораторные и практические работы или ученический эксперимент играют важнейшую роль в обучении химии.

Отличие лабораторных работ от практических заключается прежде всего в их дидактических целях: лабораторные работы проводятся как экспериментальный фрагмент урока при изучении нового материала, а практические – по окончании изучения темы как средство контроля сформированности практических умений и навыков. Свое название лабораторный опыт получил от лат. laborare , что значит «работать». «Химии, – подчеркивал М.В.Ломоносов, – никоим образом научиться невозможно, не видав самой практики и не принимаясь за химические операции». Лабораторные работы – это метод обучения, при котором учащиеся под руководством учителя и по заранее намеченному плану выполняют опыты, определенные практические задания, используя приборы и инструменты, в ходе чего происходит усвоение знаний и опыта деятельности.

Проведение лабораторных работ ведет к формированию умений и навыков, которые можно объединить в три группы: лабораторные навыки и умения, общие организационно-трудовые умения, умения производить фиксацию проделанных опытов.

В число лабораторных умений и навыков включаются: умение проводить несложные химические эксперименты с соблюдением правил техники безопасности, наблюдать за веществами и химическими реакциями.

К организационно-трудовым умениям относятся: соблюдение чистоты, порядка на рабочем столе, соблюдение правил техники безопасности, экономное расходование средств, времени и сил, умение работать в команде.

К умениям фиксировать опыт относятся: зарисовка прибора, запись наблюдений, уравнений реакций и выводов по ходу и итогам лабораторного опыта.

У российских учителей химии наиболее распространена следующая форма фиксации лабораторных и практических работ.

Например, при изучении теории электролитической диссоциации проводится лабораторная работа по исследованию свойств сильных и слабых электролитов на примере диссоциации соляной и уксусной кислот. Уксусная кислота обладает резким неприятным запахом, поэтому эксперимент рационально проводить капельным методом. В случае отсутствия специальной посуды в качестве реакторов можно использовать лунки, вырезанные из пластинок для таблеток. По инструкции учителя учащиеся помещают в две лунки соответственно по одной капле растворов концентрированной соляной кислоты и столового уксуса в каждую. Фиксируется наличие запаха из обеих лунок. Затем в каждую приливается по три-четыре капли воды. Фиксируется наличие запаха у разбавленного раствора уксусной кислоты и отсутствие его у раствора соляной (таблица).

Таблица

Что делал (название опыта)	Что наблюдал (рисунок и фиксация наблюдений)	Выводы и уравнения реакций
Сильные и слабые электролиты	До разбавления оба раствора имели резкий запах. После разбавления запах у раствора уксусной кислоты сохранился, а у соляной исчез	1. Соляная кислота – сильная кислота, она диссоцирует необратимо:HCl = H + + Cl – . 2. Уксусная кислота – слабая кислота, поэтому диссоциирует обратимо: CH 3 COOH CH 3 COO – + H + . 3. Свойства ионов отличаются от свойств молекул, из которых они образовались. Поэтому запах соляной кислоты исчез при ее разбавлении

Для формирования экспериментальных навыков учитель должен выполнить следующие методические приемы:

– сформулировать цели и задачи лабораторной работы;

– разъяснить порядок выполнения операций, показать наиболее сложные приемы, зарисовать схемы действия;

– предупредить о возможных ошибках и их последствиях;

– наблюдать и контролировать выполнение работы;

– подвеcти итоги работы.

Необходимо уделить внимание совершенствованию способов инструктажа учащихся перед выполнением лабораторных работ. Помимо устных объяснений и показа приемов работы, для этой цели используются письменные инструкции, схемы, демонстрация кинофрагментов, алгоритмические предписания.

Исследовательский метод в обучении химии

Наиболее ярко этот метод реализуется в проектной деятельности учащихся. Проект – это творческая (исследовательская) итоговая работа. Внедрение в школьную практику проектной деятельности преследует цель – развитие интеллектуальных способностей учащихся через усвоение алгоритма научного исследования и формирование опыта выполнения исследовательского проекта.

Достижение этой цели осуществляется в результате решения следующих дидактических задач:

– сформировать мотивы реферативно-исследовательской деятельности;

– обучить алгоритму научного исследования;

– сформировать опыт выполнения исследовательского проекта;

– обеспечить участие школьников в различных формах представления исследовательских работ;

– организовать педагогическую поддержку исследовательской деятельности и изобретательского уровня разработок учащихся.

Такая деятельность носит личностно ориентированный характер, и мотивами выполнения учащимися исследовательских проектов служат: познавательный интерес, ориентация на будущую профессию и высшее политехническое образование, удовлетворение от процесса работы, желание самоутвердиться как личность, престижность, желание получить награду, возможность поступить в вуз и др.

Тематика исследовательских работ по химии может быть различной, в частности:

1) химический анализ объектов окружающей среды: анализ кислотности почв, продуктов питания, природных вод; определение жесткости воды из разных источников и др. (например, «Определение жира в семенах масличных культур», «Определение качества мыла по его щелочности», «Анализ качества пищевых продуктов»);

2) изучение влияние различных факторов на химический состав некоторых биологических жидкостей (кожного экскрета, слюны и др.);

3) исследование влияния химических веществ на биологические объекты: прорастание, рост, развитие растений, поведение низших животных (эвглены, инфузории, гидры и др.).

4) изучение влияния различных условий на протекание химических реакций (особенно ферментативный катализ).

Л и т е р а т у р а

Бабанский Ю.К . Как оптимизировать процесс обучения. М., 1987; Дидактика средней школы. Под ред. М.Н.Скаткина. М., 1982; Дьюи Д . Психология и педагогика мышления. М., 1999;
Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979; Кларин М.В . Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр и дискуссии. Рига, 1998; Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981; Махмутов М.И . Организация проблемного обучения в школе. М., 1977; Основы дидактики. Под ред. Б.П.Есипова, М., 1967; Оконь В . Основы проблемного обучения. М., 1968; Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1988; Реан А.А., Бордовская Н.В.,
Розум С.Н . Психология и педагогика. СПб., 2002; Совершенствование содержания образования в школе. Под ред. И.Д.Зверева, М.П.Кашина. М., 1985; Харламов И.Ф . Педагогика. М., 2003; Шелпакова Н.А. и др . Химический эксперимент в школе и дома. Тюмень: ТГУ, 2000.

Предметом методики обучения химии является общественный процесс обучения подрастающего поколения химической науке в школе.

Учебный предмет, преподавание и учение - три непременные и неразрывные составные части и стороны процесса обучения.

Учебный предмет - это то, чему учат учащихся, это содержание обучения. В содержание химии как учебного предмета входит:

• изучение основ химической науки, т. е. ее главных фактов и законов, а также ведущих теорий, объединяющих и систематизирующих научный материал и дающих ему диалектико-материалистическое истолкование;
• ознакомление учащихся с основными методами и техническими приемами химии, с главнейшими применениями ее в практике коммунистического строительства;
• привитие ученикам практических навыков, соответствующих природе химической науки и необходимых для жизни и труда;
• формирование коммунистического мировоззрения и поведения учащихся.

Содержание химии как учебного предмета раскрывается учебной программой, в которой указываются объем, система и последовательность формирования знаний, умений и навыков у учащихся и отчасти глубина изучения химии. Более конкретно содержание учебного предмета и особенно глубина освещения научных вопросов раскрывается учебниками, в которых приводится уже не перечень знаний, а изложение их в том виде, как они усваиваются учащимися. Однако учебники не всегда указывают на то, какие наблюдения, опыты и практические работы проведут ученики, какие практические навыки они получат. Это дается книгой для практических лабораторных работ, для практических занятий и наблюдений в производстве. Из учебников также не всегда видно, какими стехиометрическими расчетами овладевают учащиеся, какие качественные и конструкторские химические задачи научатся решать они, пользуясь приобретенными знаниями. Представление об этом дают сборники задач и упражнений. Таким образом, в конкретном виде химия как учебный предмет раскрывается программой, учебниками, книгами для практических лабораторных занятий, сборниками задач и упражнений.

Преподавание - это деятельность учителя, заключающаяся в передаче знаний, умений и навыков учащимся, в организации их самостоятельной работы по приобретению знаний и навыков, в формировании коммунистического мировоззрения и поведения, в руководстве и управлении процессом подготовки учащихся к жизни и труду в коммунистическом обществе.

Составными элементами преподавания химии являются возбуждение и поддержание у учащихся интереса и внимания к учению; сообщение школьникам знаний по химии в тесной связи с трудом, производством, с практикой коммунистического строительства; применение при этом разнообразных методов обучения (словесное изложение, демонстрация опытов и наглядных пособий, работа с раздаточным материалом лабораторные занятия, решение задач, экскурсии, практические работы и наблюдения в производстве и т. д.); приобщение учеников к общественно полезному труду; повторение и закрепление знаний; организация самостоятельной работы учащихся в школе и дома; формирование практических навыков, в том числе навыков применения знаний на практике; проверка, исправление и оценка знаний, умений и навыков учащихся; проведение факультативных и внеклассных занятий; развитие способностей и дарований учащихся; воспитание их в процессе обучения в духе коммунистической сознательности; создание материальных условий обучения химии.

Учение - это деятельность учащихся, состоящая в усвоении учебного предмета, излагаемого учителем. В сложном процессе учения можно выделить следующие моменты: восприятие учащимися учебного материала, преподаваемого учителем, осмысление этого материала, прочное закрепление его в памяти, применение при усвоении нового учебного материала и при решении учебных и жизненно практических задач, самостоятельную учебную и общественно полезную работу учеников, преследующую цель воспринять, осмыслить, закрепить и научиться применять научные знания и навыки на практике. Эти моменты связаны между собой, переходят друг в друга, протекают часто одновременно, и поэтому их нельзя рассматривать как стадии учения. В каждом из этих моментов огромную роль играет речь учащихся, так как в словах и фразах закрепляются и регистрируются результаты познания и мышления, а мысли возникают и существуют лишь на базе языкового материала. Чтобы хорошо усваивать науку, ученики должны научиться самостоятельно и активно работать: слушать, наблюдать, мыслить, выполнять лабораторные работы, решать задачи, работать с книгой и учебником и т. д.

Для выяснения того, что представляют собой учебный предмет и учение, очень важно рассмотреть отношение учебного предмета к науке, а учения - к научному познанию.

Учебный предмет отличается от науки, а учение - от познания тем, что, обучаясь, учащиеся не открывают новых истин, а лишь усваивают добытые и проверенные общественно-производственной практикой. В процессе обучения ученики не овладевают всем содержанием химической науки, а усваивают толь- ко основы ее. Они изучают химию не в исторической и не в логической последовательности научных открытий, а в последовательности, обусловленной дидактическими требованиями, способствующими усвоению системы научных знаний. Они не обучаются научному исследованию, а лишь знакомятся с методами науки. Передавая учащимся знания, учитель использует только те доказательства достоверности соответствующих положений науки, которые доступны ученикам.

Вместе с тем учебный предмет и наука, учение и научное познание имеют много общего. Учащиеся в процессе обучения усваивают основы науки, причем методами, соответствующими специфике науки. Так, в процессе обучения химии большую роль играет непосредственное ознакомление с веществами и их превращениями путем наблюдения и эксперимента, разработка научных гипотез и проверка их на опыте, теоретическое обобщение фактов, законов и т. д. При этом ученики применяют анализ и синтез, отвлечение и обобщение, индукцию и дедукцию и другие приемы, которые используются в науке при исследовании химических явлений. Метод преподавания научных знаний в своеобразной форме повторяет научный путь познания: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике...».

Учебный предмет, преподавание и учение находятся во взаимной связи и обусловленности. Содержание учебного предмета определяет и характер преподавания, и характер учения, а строится это содержание с учетом особенностей как учения, так и преподавания. Преподавание является тем более успешным, чем более учитываются особенности учения, а также особенности программ, учебников, отдельных методов, приемов и организационных форм обучения. Процесс учения изменяется под влиянием применяемых программ, учебников, методов, организационных форм обучения и оказывает обратное влияние на них, т. е. влияет на построение учебного предмета и методику его преподавания.

Марксизм-ленинизм, неопровержимо доказал, что воспитание, образование и обучение определяются господствующими политическими, философскими, юридическими и эстетическими взглядами и учреждениями, порождающими их производственными отношениями и в конечном счете развитием производительных сил общества. Для советской педагогики это означает, что требования коммунистического строительства определяют типы школ, цель и задачи их, а цель и задачи каждого типа школ - подбор учебных предметов, содержание, организацию и методы обучения в них.

В классовом обществе обучение всегда носило и носит классовый характер, внедряя в сознание людей идеи господствующего класса. В классовом обществе, основанном на эксплуатации, существовали и существуют две системы воспитания: одна - для детей эксплуататоров, другая - для детей эксплуатируемых.

Разумеется, содержание учебных предметов определяется также логикой развития науки и состоянием научного знания, но эта определяющая роль проявляется через требования, предъявляемые к образованию политикой в области образования. Из сокровищницы науки в учебные предметы советской школы переносится то, что составляет ее основы и необходимо для жизни и труда по строительству коммунистического общества, для борьбы с капитализмом, для торжества социализма и коммунизма во всемирном масштабе.

Изложенное выше целиком и полностью относится к обучению химии. В советской школе химия как учебный предмет и преподавание ее строится с учетом логики и перспектив развития химической науки и в полном соответствии с требованиями жизни, практики коммунистического строительства. В школах капиталистических стран обучение химии подчинено задачам, которые буржуазия ставит в области образования. В Англии и США дети буржуазии получают хорошую подготовку по химии, а дети трудящихся - только те знания, которые необходимы, чтобы стать высокопроизводительными рабочими и давать максимальную прибыль капиталистам.

Противоречие между требованиями жизни и новыми достижениями научного знания, с одной стороны, и существующим в школах содержанием обучения, с другой стороны, является движущей силой развития образования, в том числе и химического. Сначала изменяются цель и задачи образования, а затем его содержание и принципы преподавания. Изменение содержания и принципов обучения не проходит без «борьбы» со старым содержанием и старыми принципами. Приведение содержания учебного предмета и принципов преподавания его в соответствие с требованиями жизни и развитием соответствующих наук получает полный простор только в социалистическом обществе, так как социалистический строй требует, чтобы все подрастающее поколение овладевало наукой на современном уровне ее развития, чтобы, овладев ею, оно могло двигать вперед развитие производства на базе высшей техники. В капиталистических странах включение новых вопросов и освобождение от устаревших ограничивается производственными отношениями и идеологическими соображениями буржуазии. Многие теоретические вопросы химии не включены до сих пор в программу по химии тех школ, где обучаются дети трудящихся, поскольку буржуазия преследует цель вооружить детей трудящихся главным образом утилитарными знаниями. Кроме того, многие вопросы теоретической химии не вводятся в эти школы потому, что буржуазия боится проникновения материалистических выводов, вытекающих из химических теорий, и если отваживается ввести их, то ставит изучение этих теорий где-нибудь в конце курса в информационном порядке, чтобы свести к нулю мировоззренческое значение учебного предмета. Такую судьбу, например, испытывают в капиталистических странах периодический закон, периодическая система химических элементов Д. И. Менделеева, теория химического строения А. М. Бутлерова. Но в программы школ, которые занимаются подготовкой кадров для управления производством, эти вопросы включаются обычно в середине курса, чтобы использовать их как средство глубокого изучения химии.

Изменения в содержании и принципах преподавания учебных предметов, происходящие под влиянием требований жизни и развития науки, обусловливают далее изменения и в характере преподавания, так как содержание не безотносительно к методам, а является определяющим по отношению к ним (метод - это сознание формы внутреннего движения самого содержания), изменения же в принципах и методах преподавания вызывают изменения в процессе учения. Так происходит развитие образования вообще и химического в частности.

Теперь можно дать конкретное определение предмета советской методики химии.

Предметом советской методики химии является исследование проблем: для чего учить (цель и задачи обучения химии), чему учить (учебный предмет), как учить (преподавание) и как учатся учащиеся (учение), разработка этих проблем в их взаимосвязи и развитии согласно требованиям коммунистического строительства с учетом развития химической науки и возрастных особенностей учащихся.

Тема 1. Методика обучения химии как наука

и учебный предмет в педвузе

1. Предмет методики обучения химии, задачи методики обучения химии, методы исследования, современное состояние и проблемы

Методика обучения химии изучается в определенной после­довательности. Вначале рассматривается основные образовательные, воспитывающие и развивающие функции учебного предмета химии в средней школе.

Следующий этап - ознакомление студентов с общими вопросами организации процесса обучения химии. Структурными элементами этой части курса являются основы процесса обучения, методы обучения химии, средства обучения, организационные формы обучения и методика внеклассной работы по предмету.

Отдельный раздел методики обучения химии рассматривает рекомендации по проведению урока и отдельных его этапов и изучению отдельных разделов школьного курса химии.

Специальная часть курса посвящена обзору современных педагогических технологий и информационных средств обучения химии.

На завершающем этапе рассматриваются основы научно-исследовательской работы в области методики химии и направления повышения ее эффективности на практике. Все эти этапы взаимно связаны и должны рассматриваться с позиций трех функций обучения (каких?).

Изучение методики не ограничивается только лекционным курсом. Студенты должны приобрести навыки демонстрирования химических опытов, освоить методику преподавания тем школьной программы по химии, методику обучения учащихся решению химических задач, научиться планировать и проводить уроки и др. Особое значение придается работе над курсовыми темами, само­стоятельным методическим исследованиям в период педагогической практики, которая служит не только средством формирования учи­теля, но и критерием качества его подготовки. Студенты должны освоить современные педагогические технологии обучения, в том числе и с применением новых информационных средств обучения. По отдельным важным проблемам читаются спецкурсы, прово­дятся спецпрактикумы, которые также входят в общую систему форм обучения методике химии.

4. Современные требования к профессиональной

подготовке учителя химии

Методика обучения химии как учебный предмет в вузе имеет перво­степенное значение для подготовки учителей химии средней школы. В процессе изучения его формируются профессиональные знания, умения и навыки студентов, что обеспечивает в будущем эффектив­ное обучение и воспитание учащихся химии в средней школе. Про­фессиональная подготовка будущего специалиста строится в соот­ветствии с профессиограммой учителя, представляющей собой мо­дель подготовки специалиста, которая обеспечивает усвоение сле­дующих знаний, умений и навыков:

1. Знание основ химии, ее методологии, овладение навыками учебного химического эксперимента. Понимание задач науки химии и ее роли в общей системе естественных наук и в народном хозяйстве. Понимание источников появления в обществе хемофобии и овладение методами ее преодоления.

2. Всестороннее и глубокое понимание задач курса химии общеобразовательной школы; знание содержания, уровней и профилей среднего химического образования на современном этапе развития общества. Уметь претворить в учебно-воспитательный процесс идеи и положения Концепции развития общего и профессионального образования в нашей стране.

3. Знание основ психолого-педагогических, общественно-полити­ческих дисциплин и вузовских курсов химии в объеме программы вуза.

4. Усвоение теоретических основ и современного уровня раз­вития методики обучения химии.

5. Умение представить обоснованную характеристику и критический анализ действующих школьных программ, учебников и пособий. Умение самостоятельно составлять учебные программы элективных курсов и изучения химии на различном уровне.

6. Умение использовать современные педагогические технологии, методы проблемного обучения, новейшие информационные средства обучения, акти­визировать и стимулировать познавательную деятельность уча­щихся, направлять их на самостоятельное усвоение знаний.

7. Умение строить на материале курса химии мировоззренче­ские выводы, применять научные методологии при объяснении химических явлений, использовать материал курса химии для всестороннего развития и воспитания учащихся.

8. Умение осуществлять политехническую направленность школьного кур­са химии и проводить профориентационную работу по химии в соответствии с потребностями общества.

9. Усвоение теоретических основ методики химического эксперимента, его познавательного значения, овладение техникой постановки химических опытов.

10. Владение основными натуральными, техническими и информа-ционными средствами обучения, умение использовать их в учебной работе.

11. Знание задач, содержания, методов и организационных форм внеклассной работы по химии.

12. Умение осуществлять межпредметные связи с другими учебными дисциплинами.

13. Знания и умения организации работы химического кабинета как важнейшего и специфического средства обучения химии, в соответствии с правилами техники безопасности и дидактическими возможностями обучения предмету.

14. Освоение общепедагогических умений и навыков работы с учениками, родителями, общественностью и т. д.

15. Овладение методами научно-исследовательской работы в области методики обучения химии и повышения эффективности преподавания предмета в школе.

Курс методики обучения химии в ходе теоретической и практиче­ской подготовки студентов должен раскрыть содержание, по­строение и методику изучения школьного курса химии, ознакомить студентов с особенностями преподавания химии в школах различного уровня и профиля, а также в профессионально-технических учи­лищах, сформировать устойчивые умения и навыки будущих учителей в использова­нии современных методов и средств обучения химии, усвоить требования к современному уроку химии и добиться твердых умений и навыков при их реализации в школе, познакомить с особенно­стями проведения элективных курсов по химии и различными формами внеклассной работы по предмету. Таким образом, система вузовского курса методики обучения химии в значительной мере формирует основные знания, умения и навыки, определяющие профессиограмму учителя химии.

ВОПРОСЫ

1. Определение понятия Методики обучения химии.

2. Назовите предмет методики обучения химии, как науки.

3. Расскажите кратко о задачах методики обучения химии.

4. Перечислите методы исследования методики обучения химии.

5. Каковы современное состояние и проблемы методики обучения химии.

6. Методика обучения химии как предмет в вузе.

7. Перечислите основные требования к профессиональным качествам учителя химии.

8. Какими из этих качеств Вы уже обладаете?

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

При сдаче кандидатского экзамена аспирант (соискатель) должен обнаружить понимание закономерностей, движущих сил и динамики развития химической науки, эволюции и основных структурных элементов химических знаний, в том числе фундаментальных методологических идей, теорий и естественно-научной картины мира; глубокие знания программ, учебников, учебных и методических пособий по химии для средней общеобразовательной школы и умение анализировать их; раскрывать основные идеи и методические варианты изложения важнейших разделов и тем курса химии на базовом, повышенном и углубленном уровнях её изучения, дисциплин химического блока в средней и высшей школе; глубокое понимание перспектив развития химического образования в учебных заведениях различных типов; умение анализировать собственный опыт работы, опыт работы учителей-практиков и педагогов-новаторов. Сдающий кандидатский экзамен должен владеть инновационными педагогическими технологиями обучения химии и дисциплин химического блока, быть знакомым с современными тенденциями развития химического образования в Республике Беларусь и мире в целом, знать систему школьного и вузовского химического эксперимента.

В программе приведен перечень только основной литературы. При подготовке к экзамену соискатель (аспирант) пользуется учебными программами, учебниками, сборниками задач и научно-популярной литературой по химии для средней общеобразовательной школы, обзорами актуальных проблем развития химии, а также статьями по методике её преподавания в научно-методических журналах (“Химия в школе”, "Химия: методика преподавания», “Хімія: праблемы выкладання”, “Адукацыя і выхаванне”, “Весці БДПУ” и др.) и дополнительной литературой по теме своего исследования.

Основная цель данной программы – выявить у соискателей сформированность системы методических взглядов и убеждений, осознанных знаний и практических умений, обеспечивающих эффективное осуществление процесса обучения химии в учебных заведениях всех типов и уровней.

Методическая подготовка предусматривает реализацию следующих задач :

• формирование научной компетентности и методической культуры аспирантов и соискателей ученых степеней кандидата педагогических наук, овладение современными технологиями обучения химии;
• развитие у соискателей умений критически анализировать свою педагогическую деятельность, изучать и обобщать передовой педагогический опыт;
• формирование исследовательской культуры соискателей по организации, управлению и осуществлению процесса химического образования.

При сдаче кандидатского экзамена испытуемый должен обнаружить понимание закономерностей, движущих сил и динамики развития химической науки, эволюции и основных структурных элементов химических знаний, в том числе фундаментальных методологических идей, теорий и естественно-научной картины мира; глубокое знание программ, учебников, учебных и методических пособий по химии для средней и высшей школы и умение анализировать их; раскрывать основные идеи и методические варианты изложения важнейших разделов и тем курса химии на базовом, повышенном и углубленном уровнях её изучения, а также курсов важнейших химических дисциплин в вузе; понимание перспектив развития химического образования в учебных заведениях различных типов; умение анализировать собственный опыт работы, опыт работы учителей-практиков и педагогов-новаторов.

Сдающий кандидатский экзамен должен владеть инновационными педагогическими технологиями обучения химии, быть знакомым с современными тенденциями развития химического образования в Республике Беларусь и мире в целом, знать систему и структуру школьного и вузовского химического практикума.

Соискатели должны знать все функции учителя химии и преподавателя дисциплин химического блока и психолого-педагогические условия их выполнения; уметь применять их в практической деятельности.

Раздел І.

Общие вопросы теории и методики обучения химии

Введение

Цели и задачи учебного курса методики обучения химии.

Структура содержания методики обучения химии как науки, её методология. Краткая история развития методики обучения химии. Идея единства образовательной, воспитывающей и развивающей функций обучения химии как ведущая в методике. Построение учебного курса методики обучения химии.

Современные проблемы обучения и преподавания. Пути совершенствования обучения химии. Преемственность в обучении химии в средней и высшей школе.

1.1 Цели и задачи обучения химии в средней и высшей школе.

Модель специалиста и содержание обучения. Зависимость содержания обучения от целей обучения. Особенности преподавания химии как профилирующей и как непрофилирующей учебной дисциплины.

Научно-методологические основания химии. Методология в философии и в естествознании. Принципы, этапы и методы научного познания. Эмпирический и теоретический уровни химического исследования. Общенаучные методы познания в химии. Частные методы химической науки. Химический эксперимент, его структура, цели и значение в исследовании веществ и явлений. Особенности современного химического эксперимента как метода научного познания.

Построение курса химии на основе переноса системы науки на систему обучения. Основные учения химической науки и внутринаучные связи между ними. Влияние межнаучных связей на содержание учебной дисциплины. Показ межпредметных связей курсов химии, физики, математики, биологии, геологии и других фундаментальных наук. Связь химии с науками гуманитарного цикла.

Комплекс факторов определяющих отбор содержания учебного предмета химии и дидактические требования к нему: социальный заказ общества, уровень развития химической науки, возрастные особенности учащихся и студентов, условия работы учебных заведений.

Современные идеи, реализуемые в содержании учебного предмета химии и дисциплин химического блока: методологизация, экологизация, экономизация, гуманизация, интегративность.

Анализ и обоснование содержания и построения курса химии в массовой общеобразовательной школе, дисциплин химического блока в системе высшего образования. Важнейшие блоки содержания, их структура и внутрипредметные связи. Теории, законы, системы понятий, факты, методы химической науки и их взаимодействие в школьном курсе химии. Сведения о вкладе в науку выдающихся учёных-химиков.

Систематические и несистематические курсы химии. Пропедевтические курсы химии. Интегративные курсы естествознания. Понятие о модульной структуре содержания. Понятие о линейном и концентрическом построении курса.

Стандарты, программы по химии для средней и высшей школы как нормативный документ, регламентирующий обучение учащихся средней школы и студентов, структура и методический аппарат стандарта программы.

1.2. Воспитание и развитие личности в процессе обучения химии

Концепция личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской в свете идеи гуманизации обучения химии. Гуманистическая направленность школьного курса химии.

Вопросы экологического, экономического, эстетического и др. направлений воспитания при изучении химии. Программа экологизированного курса химии В.М. Назаренко.

Психологические теории развивающего обучения как научная основа оптимизации изучения химии в средних учебных заведениях.

Проблемное обучение химии как важное средство развития мышления обучающихся. Признаки учебной проблемы в изучении химии и этапы её решения. Способы создания проблемной ситуации, деятельность учителя и учащихся в условиях проблемного обучения химии. Положительные и негативные стороны проблемного обучения.

Сущность и пути использование дифференцированного подхода в обучении химии как средства развивающего обучения.

1.3. Методы обучения химии в средней и высшей школе

Методы обучения химии как дидактический эквивалент методов химической науки. Специфика методов обучения химии. Наиболее полная реализация единства трёх функций обучения как главный критерий выбора методов обучения. Необходимость, обоснованность и диалектика сочетания методов обучения химии. Понятие о современных технологиях обучения.

Классификация методов обучения химии по Р.Г. Ивановой. Словесные методы обучения. Объяснение, описание, рассказ, беседа. Лекционно-семинарская система обучения химии.

Словесно-наглядные методы обучения химии. Химический эксперимент как специфический метод и средство обучения химии, его виды, место и значение в учебном процессе. Образовательная, воспитывающая и развивающая функции химического эксперимента.

Демонстрационный эксперимент по химии и требования к нему. Методика демонстрирования химических опытов. Техника безопасности при их выполнении.

Методика выбора и использование различных средств наглядности при изучении химии в зависимости от характера содержания и возрастных особенностей учащихся. Понятие о комплексе средств обучения по конкретным темам курса химии. Методика составления и использования в обучении опорных конспектов по химии.

Управление познавательной деятельностью учащихся и студентов при различных сочетаниях слова учителя с наглядностью и экспериментом.

Словесно-наглядно-практические методы обучения химии. Самостоятельная работа учащихся и студентов как путь реализации словесно-наглядно-практических методов. Формы и виды самостоятельной работы по химии. Эксперимент по химии: лабораторные опыты и практические занятия по химии. Методика формирования у учащихся и студентов лабораторных умений и навыков.

Программированное обучение как вид самостоятельной работы по химии. Основные принципы программированного обучения.

Методика использования в обучении химических задач. Роль задач в реализации единства трёх функций обучения. Место задач в курсе химии и в учебном процессе. Классификация химических задач. Решение расчётных задач по ступеням обучения химии. Методика отбора и составления задач для урока. Использование количественных понятий для решения расчётных задач. Единый методический подход к решению химических задач в средней школе. Решение экспериментальных задач.

Методика использования ТСО в обучении химии. Методика работы с графопроектором, учебными кино- и диафильмами, диапозитивами, магнитофоном и видеомагнитофоном.

Компьютеризация обучения. Использование методов программированного и алгоритмизированного обучения в методиках компьютерного обучения химии. Контролирующие компьютерные программы.

1.4. Контроль и оценка результатов обучения химии

Цели, задачи и значение контроля результатов обучения химии.

Система контроля результатов обучения. Кредитно-рейтинговая система и система итогового контроля. Содержание заданий для контроля. Формы контроля. Классификация и функции тестов. Методы устного контроля результатов обучения: индивидуальный устный опрос, фронтальная контролирующая беседа, зачёт, экзамен. Методы письменной проверки результатов: контрольная работа, письменная самостоятельная работа контролирующего характера, письменное домашнее задание. Экспериментальная проверка результатов обучения.

Использование компьютерной техники и других технических средств для контроля результатов обучения.

Оценивание результатов обучения химии по 10-балльной шкале оценок в средней и высшей школе, принятой в Республике Беларусь.

1.5. Средства обучения химии в средней и высшей школе.

Химический кабинет

Понятие о системе средств обучения химии и учебном оборудовании. Химический кабинет средней школы и лаборатория студенческого практикума в вузе как необходимое условие осуществления полноценного обучения химии. Современные требования к школьному химическому кабинету и студенческой лаборатории. Лабораторные помещения и мебель. Устройство класса-лаборатории и лабораторных комнат. Система учебного оборудования кабинета химии и химических лабораторий. Оборудование рабочих мест преподавателя, учащихся, студентов и лаборанта.

Средства для обеспечения требований техники безопасности при работе в химическом кабинете и химических лабораториях. Работа преподавателя учащихся и студентов по самооборудованию химического кабинета и лабораторий.

Учебник химии и химических дисциплин как обучающая система. Роль и место учебника в учебном процессе. Краткая история отечественных школьных и вузовских учебников химии. Зарубежные учебники химии. Структура содержания учебника химии и его отличие от другой учебной и научно-популярной литературы. Требования к учебнику химии, определяемые его функциями.

Методика обучения учащихся и студентов работе с учебником. Ведение рабочей и лабораторной тетради по химии.

Технические средства обучения, их виды и разновидности: меловая доска, кодоскоп (графопроектор), диапроектор, кинопроектор, эпидиаскоп, компьютер, видео- и звуковоспроизводящая аппаратура. Таблицы, рисунки и фотографии как средства обучения. Пути использования технических средств обучения для повышения познавательной активности обучаемых и повышения эффективности усвоения знаний. Дидактические возможности технических средств обучения и оценка эффективности их применения.

Роль компьютера в организации и проведении внеклассной и внеаудиторной познавательной деятельности обучающихся. Компьютерные учебные пособия по курсам химии. Интернет-ресурсы по химии и возможности их использования при обучении в средней и высшей школе.

1.6. Химический язык как предмет и средство познания в обучении химии. Структура химического языка. Химический язык и его функции в процессе преподавания и учения. Место химического языка в системе средств обучения. Теоретические основы формирования химического языка. Объем и содержание языковых знаний, умений и навыков в школьном и вузовском курсе химии и их связь с системой химических понятий. Методика изучения терминологии, номенклатуры и символики в школьном и вузовском курсе химии.

1.7. Организационные формы обучения химии в средней и высшей школе

Урок как основная организационная форма в обучении химии в средней школе. Урок как структурный элемент учебного процесса. Типы уроков. Урок как система. Требования к уроку химии. Структура и построение уроков разного типа. Понятие о доминирующей дидактической цели урока.

Образовательная, воспитывающая и развивающая цели урока. Система содержания урока. Значение и методика отбора методов и дидактических средств на уроке.

Подготовка учителя к уроку. Замысел и проектирование урока. Определение целей урока. Методика планирования системы содержания урока. Поэтапные обобщения. Планирование системы организационных форм. Методика установления межпредметных связей содержания урока с другими учебными предметами. Методика определения системы логических подходов методов и средств обучения во взаимосвязи с целями, содержанием и уровнем обученности учащихся. Планирование вводной части урока. Методика установления внутрипредметных связей урока с предшествующим и последующим материалом.

Техника и методика составления плана и конспекта урока химии и работа над ними. Моделирование урока.

Проведение урока. Организация работы класса. Общение учителя с учащимися на уроке. Система заданий и требований учителя к учащимся на уроке и обеспечение их выполнения. Экономия времени на уроке. Анализ урока химии. Схема анализа урока в зависимости от его типа.

Факультативные занятия по химии. Цель и задачи школьных факультативов. Место факультативных занятий в системе форм обучения химии. Взаимосвязь факультативных занятий по химии, их содержание и требования к ним. Особенности организации и методы проведения факультативных занятий по химии.

Внеурочная работа по химии. Цель внеурочной работы и её значение в учебном процессе. Система внеурочной работы по химии. Содержание, формы, виды и методы внеурочной работы по химии. Планирование внеурочных занятий, средства их организации и проведения.

Организационные формы обучения химии в вузе: лекция, семинар, лабораторный практикум. Методика проведения вузовской лекции по химии. Требования к современной лекции. Организация лекционной формы обучения. Общение лектора с аудиторией. Лекционные демонстрации и демонстрационный эксперимент. Лекционный контроль за усвоением знаний.

Семинар в обучении химии и виды семинарских занятий. Основная цель семинарского занятия – развитие речи обучаемых. Дискуссионный способ проведения семинаров. Отбор материала для дискуссионного обсуждения. Методика организации семинарского занятия.

Лабораторный практикум и его роль в обучении химии. Формы организации лабораторных практикумов. Индивидуальное и групповое выполнение лабораторных работ. Учебно-научное общение при выполнении лабораторных заданий.

1.8. Формирование и развитие систем важнейших химических понятий

Классификация химических понятий, их взаимосвязь с теориями и фактами и методические условия их формирования. Понятия опорные и развивающиеся. Взаимосвязь систем понятий о веществе, химическом элементе, химической реакции между собой.

Структура системы понятий о веществе: основные её компоненты – понятия о составе, строении, свойствах, классификации, химических методах исследования и применении веществ. Связь этих компонентов с системой понятий о химической реакции. Раскрытие диалектической сущности понятия о веществе в процессе его изучения. Качественные и количественных характеристики вещества.

Структура системы понятий о химическом элементе, её основные компоненты: классификация химических элементов, их распространённость в природе, атом химического элемента как конкретный носитель понятия «химический элемент». Систематизация сведений о химическом элементе в периодической системе. Проблема взаимосвязи понятий «валентность» и «степень окисления» в курсе химии, а также понятий «химический элемент» и «простое вещество». Формирование и развитие понятий о естественной группе химических элементов. Методика изучения групп химических элементов.

Структура системы понятий о химических объектах и их моделях. Типология химических объектов (вещество, молекула, молекулярная модель), их сущность, взаимосвязь, инвариантный и вариативный компоненты. Типология моделей, их использование в химии. Проблема взаимосвязи модели и реального объекта в химии.

Структура содержания понятия «химическая реакция», её компоненты: признаки, сущность и механизмы, закономерности возникновения и протекания, классификация, количественные характеристики, практическое использование и методы исследования химических реакций. Формирование и развитие каждого компонента в их взаимосвязи. Связь понятия «химическая реакция» с теоретическими темами и с другими химическими понятиями. Обеспечение понимания химической реакции как химической формы движения материи.

2. Методика химико-педагогических исследований

2.1 Методология химико-педагогических исследований

Наука и научное исследование

Педагогические науки. Типы научно-педагогических исследований, Структурные компоненты НИР. Соотношение науки и научного исследования.

Химико-педагогическое исследование

Химико-педагогические исследования и их специфика. Специфика объекта и предмета научно-педагогических исследований по теории и методике химического образования.

Методологические основы химико-педагогических исследований

Методология науки. Методологические подходы (системно-структурный, функциональный, личностно-деятельностный). Интегратив-ный подход в химико-педагогических исследованиях.

Психолого-педагогические концепции и теории, используемые в исследованиях по теории и методике обучения химии. Учет в исследовании специфики обучения химии, обусловленный спецификой химии.

Рассмотрение методической системы в триединстве обучения, воспитания и развития, преподавания и учения, теоретической и аксеологической ступеней познания.

Методические основы выявления закономерных связей в обучении (адекватность целевой, мотивационной, содержательной» процессуальной и результативно-оценочной сторон обучения).

2.2. Методика и организация химико-педагогических исследований

Методы в химико-педагогических исследованиях

Методы исследования. Классификация методов исследования (по степени общности, по целевому назначению).

Общенаучные методы. Теоретический анализ и синтез. Аналитический обзор методической литературы. Моделирование. Изучение и обобщение педагогического опыта. Анкеты закрытого и открытого типа (достоинства и недостатки). Педагогический эксперимент

Организация и этапы исследований

Организация химико-педагогических исследований. Основные этапы исследования (констатирующий, теоретический, экспериментальный, заключительный).

Выбор объекта, предмета и цели исследования в соответствии с проблемой (темой). Постановка и реализация задач. Формулирование гипотезы исследования. Корректировка гипотезы в ходе исследования.

Выбор и реализация методов, позволяющих оценить эффективность исследования, подтверждение гипотезы и достижение цели исследования.

Педагогический эксперимент в химическом образовании

Педагогический эксперимент, сушность, требования, план и условия проведения, функции, типы и виды, методика и организация, проект, этапы, стадии, факторы.

2.3 Оценка эффективности химико-педагогических исследований

Новизна и значимость исследований Критерии новизны и значимости химико-педагогических исследований. Понятие о критериях эффективности педагогических исследований. Новизна, актуальность, теоретическая и практическая значимость. Масштабы и готовность к внедрению. Эффективность.

Измерение в педагогических исследованиях

Измерение в педагогических исследованиях. Понятие об измерениях в педагогических исследованиях. Критерии и показатели оценки результатов образовательного процесса.

Параметры эффективности образовательного процесса. Компонентный анализ результатов образования и обучения. Пооперационный анализ качества знаний и умений учащихся. Статистические методы в педагогике и методике обучения химии, критерии достоверности.

Обобщение и оформление научных результатов

Обработка, интерпретация и сведение результатов НИР. Обработка и представление результатов химико-педагогических исследований (в таблицы, диаграммы, схемы, рисунки, графики). Литературное оформление результатов химико-педагогического исследования.

Диссертация как выпускная НИР и как жанр литературного произведения о результатах химико-педагогического исследования.

Раздел ІІІ. Частные вопросы теории и методики обучения химии

3.1 Научные основы школьного и вузовского вузовского курсов химии

Общая и неорганическая химия

Основные химические понятия и законы. Атомно-молекулярное учение. Основные стехиометрические законы химии. Законы газового состояния.

Важнейшие классы и номенклатура неорганических веществ. Общие положения химической номенклатуры. Классификация и номенклатура простых и сложных веществ.

Периодический закон и строение атома. Атом. Атомное ядро. Изотопы. Явление радиоактивности. Квантово-механическое описание атома. Электронное облако. Атомная орбиталь. Квантовые числа. Принципы заполнения атомных орбиталей. Основные характеристики атомов: атомные радиусы, энергии ионизации, сродство к электрону, электроотрицательность, относительная электроотрицательность. Периодический закон Д.И. Менделеева. Современная формулировка периодического закона. Периодическая система как естественная классификация элементов по электронным структурам атомов. Периодичность свойств химических элементов.

Химическая связь и межмолекулярное взаимодействие. Природа химической связи. Основные характеристики химической связи. Основные типы химической связи. Ковалентная связь. Понятие о методе валентных связей. Полярность связи и полярность молекул. s- и p-связи. Кратность связи. Типы кристаллических решеток, образованных веществами с ковалентной связью в молекулах. Ионная связь. Ионные кристаллические решетки и свойства веществ с ионной кристаллической решеткой. Поляризуемость и поляризующее действие ионов, их влияние на свойства веществ. Металлическая связь. Межмолекулярное взаимодействие. Водородная связь. Внутримолекулярные и межмолекулярные водородные связи.

Теория электролитической диссоциации. Основные положения теории электролитической диссоциации. Причины и механизм электролитической диссоциации веществ с различным типом химической связи. Гидратация ионов. Степень электролитической диссоциации. Сильные и слабые электролиты. Истинная и кажущаяся степень диссоциации. Коэффициент активности. Константа диссоциации. Кислоты, основания и соли с точки зрения теории электролитической диссоциации. Амфотерные электролиты. Электролитическая диссоциация воды. Ионное произведение воды. pH среды. Индикаторы. Буферные растворы. Гидролиз солей. Произведение растворимости. Условия образования и растворения осадков. Протонная теория кислот и оснований Бренстеда и Лоури. Понятие о кислотах и основаниях Льюиса. Константы кислотности и основности.

Комплексные соединения. Строение комплексных соединений. Природа химической связи в комплексных соединениях. Классификация, номенклатура комплексных соединений. Устойчивость комплексных соединений. Константа нестойкости. Образование и разрушение комплексных ионов в растворах. Кислотно-основные свойства комплексных соединений. Объяснение гидролиза солей и амфотерности гидроксидов с точки зрения комплексообразования и протонной теории кислотно-основного равновесия.

Окислительно-восстановительные процессы. Классификация окислительно-восстановительных реакций. Правила составления уравнений окислительно-восстановительных реакций. Методы расстановки коэффициентов. Роль среды в протекании окислительно-восстановительных процессов. Электродный потенциал. Понятие о гальваническом элементе. Стандартные ред-окс потенциалы. Направленность окислительно-восстановительных реакций в растворах. Коррозия металлов и способы защиты. Электролиз растворов и расплавов.

Свойства основных элементов и их соединений. Галогены. Общая характеристика элементов и простых веществ. Химические свойства простых веществ. Получение, строение и химические свойства основных видов соединений. Биогенное значение элементов и их соединений. p-элементы шестой, пятой и четвертой групп. Общая характеристика элементов и простых веществ. Химические свойства простых веществ. Получение. Cтроение и химические свойства основных видов соединений. Биогенное значение элементов и их соединений.

Металлы. Положение в периодической системе и особенности физико-химических свойств. Природные соединения металлов. Принципы получения. Роль металлов в жизнедеятельности растительных и местных организмов.

Физическая и коллоидная химия

Энергетика и направленность химических процессов. Понятие о внутренней энергии системы и энтальпии. Теплота реакции, ее термодинамические и термохимические обозначения. Закон Гесса и следствия из него. Оценка возможности протекания химической реакции в заданном направлении. Понятие об энтропии и изобарно-изотермическом потенциале. Максимальная работа процесса. Роль энтальпийного и энтро-пийного факторов в направленности процессов при различных условиях.

Скорость химических реакций, химическое равновесие. Скорость химических реакций. Факторы, влияющие на скорость химической реакции. Классификация химических реакций. Молекулярность и порядок реакции. Энергия активации. Обратимые и необратимые реакции. Условия наступления химического равновесия. Константа химического равновесия. Принцмп Ле Шателье-Брауна и его применение. Понятие о катализе. Катализ гомогенный и гетерогенный. Теории катализа. Биокатализ и биокатализаторы.

Свойства разбавленных растворов. Общая характеристика разбавленных растворов неэлектролитов. Свойства растворов (давление насыщенного пара над раствором, эбулиоскопия и криоскопия, осмос). Роль осмоса в биологических процессах. Дисперсные системы, их классификация. Коллоидные растворы и их свойства: кинетические, оптические, электри-ческие. Строение коллоидных частиц. Значение коллоидов в биологии.

Органическая химия

Предельные углеводороды (алканы). Изомерия. Номенклатура. Методы синтеза. Физические и химические свойства алканов. Реакции радикального замещения S R . Радикальное галогенирование алканов. Галогеналканы, химические свойства и применение. Непредельные углеводороды. Алкены. Изомерия и номенклатура. Электронное строение алкенов. Способы получения и химические свойства. Реакции ионного присоединения по двойной связи, механизмы и основные закономерности. Полимеризация. Понятие о полимерах, их свойствах и характеристиках, использовании в быту и промышленности. Алкины. Изомерия и номенклатура. Получение, химические свойства и применение алкинов. Алкадиены. Классификация, номенклатура, изомерия, электронное строение.

Ароматические углеводороды (арены). Номенклатура, изомерия. Ароматичность, правило Хюккеля. Полициклические ароматические системы. Методы получения бензола и его гомологов. Реакции электрофильного замещения в ароматическом кольце S E Ar, общие закономерности и механизм.

Спирты. Одноатомные и многоатомные спирты, номенклатура, изомерия, способы получения. Физические, химические и медико-биологические свойства. Фенолы, методы получения. Химические свойства: кислотность (влияние заместителей), реакции по гидроксильной группе и ароматическому кольцу.

Амины. Классификация, изомерия, номенклатура. Методы получения алифатических и ароматических аминов, их основность и химические свойства.

Альдегиды и кетоны. Изомерия и номенклатура. Сравнительная реакционная способность альдегидов и кетонов. Способы получения и химические свойства. Альдегиды и кетоны ароматического ряда. Способы получения и химические свойства.

Карбоновые кислоты и их производные. Карбоновые кислоты. Номенклатура. Факторы, влияющие на кислотность. Физико-химические свойства и методы получения кислот. Карбоновые кислоты ароматического ряда. Способы получения и химические свойства. Производные карбоновых кислот: соли, галогенангидриды, ангидриды, эфиры, амиды и их взаимные переходы. Механизм реакции этерификации.

Углеводы. Моносахариды. Классификация, стереохимия, таутомерия. Методы получения и химические свойства. Важнейшие представители моносахаридов и их биологическая роль. Дисахариды, их типы, классификация. Различия в химических свойствах. Муторотация. Инверсия сахарозы. Биологическое значение дисахаридов. Полисахариды. Крахмал и гликоген, их строение. Целлюлоза, строение и свойства. Химическая переработка целлюлозы и применение ее производных.

Аминокислоты. Строение, номенклатура, синтез и химические свойства. a-Аминокислоты, классификация стереохимия, кислотно-основные свойства, особенности химического поведения. Пептиды, пептидная связь. Разделение аминокислот и пептидов.

Гетероциклические соединения. Гетероциклические соединения, классификация и номенклатура. Пятичленные гетероциклы с одним и двумя гетероатомами, их ароматичность. Шестичленные гетероциклы с одним и двумя гетероатомами. Представление о химических свойствах гетероциклов с одним гетероатомом. Гетероциклы в составе природных соединений.

3.2 Особенности содержания, структуры и методики изучения курса химии в средней и высшей школе.

Принципы построения и научно-методический анализ учебного обеспечения курсов химии в основной. полной (средней) и высшей школе. Образовательно-воспитательное значение курсов химии.

Научно-методический анализ раздела “Основные химические понятия”. Структура, содержание и логика изучения основных химических понятий на базовом, повышенном и углубленном уровнях изучения химии. Анализ и методика формирования основных химических понятий. Особенности формирования понятий о химическом элементе и веществе на первоначальном этапе. Общие методические принципы изучения конкретных химических элементов и простых веществ на основе атомно-молекулярных представлений (на примере изучения кислорода и водорода). Анализ и методика формирования количественных характеристик вещества. Понятие о химической реакции на уровне атомно-молекулярных представлений. Взаимосвязь первоначальных химических понятий. Развитие первоначальных химических понятий при изучении отдельных тем курса химии восьмого класса. Структура и содержание учебного химического эксперимента по разделу "Основные химические понятия". Проблемы методики преподавания основных химических понятий в средней школе. Особенности изучения раздела "Основные химические понятия" в вузовских курсах химии.

Научно-методический анализ раздела "Основные классы неорганических соединений". Структура, содержание и логика изучения основных классов неорганических соединений на базовом, повышенном и углубленном уровнях изучения химии. Анализ и методика изучения оксидов, оснований, кислот и солей в основной школе. Анализ и методика формирования понятия о взаимосвязи между классами неорганических соединений. Развитие и обобщение понятий о важнейших классах неорганических соединений и о взаимосвязи между классами неорганических соединений в полной (средней) школе. Структура и содержание учебного химического эксперимента по разделу "Основные классы неорганических соединений". Проблемы методики преподавания основных классов неорганических соединений в средней школе. Особенности изучения раздела “Основные классы неорганических соединений" в вузовских курсах химии.

Научно-методический анализ раздела "Строение атома и периодический закон". Периодический закон и теория строения атома как научные основы школьного курса химии. Структура, содержание и логика изучения строения атома и периодического закона на базовом, повышенном и углубленном уровнях изучения химии. Анализ и методика изучения строения атома и периодического закона. Проблемы, связанные с радиоактивным загрязнением территории Беларуси в связи с аварией на Чернобыльской АЭС.

Структура, содержание и логика изучения периодической системы химических элементов Д.И. Менделеева на базовом, повышенном и углубленном уровнях изучения химии. Анализ и методика изучения периодической системы химических элементов на основе теории строения атома. Значение периодического закона. Особенности изучения раздела "Строение атома и периодический закон" в вузовских курсах химии.

Научно-методический анализ раздела "Химическая связь и строение вещества". Значение изучения химической связи и строения веществ в курсе химии. Структура, содержание и логика изучения химической связи и строения вещества на базовом, повышенном и углубленном уровнях изучения химии. Анализ и методика формирования понятия о химической связи на основе электронных и энергетических представлений. Развитие понятия о валентности на основе электронных представлений. Степень окисления элементов и ее использование в процессе обучения химии. Структура твердых веществ в свете современных представлений. Раскрытие зависимости свойств веществ от их структуры как основная идея изучения школьного курса. Особенности изучения раздела "Химическая связь и строение вещества" в вузовских курсах химии.

Научно-методический анализ раздела "Химические реакции".

Структура, содержание и логика изучения химических реакций на базовом, повышенном и углубленном уровнях изучения химии. Анализ и методика формирования и развития системы понятий о химической реакции в основной и полной (средней) школе.

Анализ и методика формирования знаний о скорости химической реакции. Факторы, влияющие на скорость химической реакции и методика формирования знаний о них. Мировоззренческое и прикладное значение знаний о скорости химической реакции.

Анализ и методика формирования понятий об обратимости химических процессов и химическом равновесии. Принцип Ле Шателье и его значение для использования дедуктивного подхода при изучении условий смещения равновесия при протекании обратимых химических реакций. Особенности изучения раздела "Химические реакции " в вузовских курсах химии.

Научно-методический анализ раздела "Химия растворов и основы теории электролитической диссоциации". Место и значение учебного материала о растворах в школьном курсе химии. Структура, содержание и логика изучения растворов на базовом, повышенном и углубленном уровнях изучения химии. Анализ и методика изучения растворов в школьном курсе химии.

Место и значение теории электролитов в школьном курсе химии. Структура, содержание и логика изучения процессов диссоциации электролитов на базовом, повышенном и углубленном уровнях изучения химии. Анализ и методика изучения основных положений и понятий теории электролитической диссоциации в школьном курсе химии. Раскрытие механизмов электролитической диссоциации веществ с разным строением. Развитие и обобщение знаний учащихся о кислотах, основаниях и солях на основе теории электролитической диссоциации.

Анализ и методика изучения гидролиза солей в профильных классах и классах с углубленным изучением химии. Значение знаний о гидролизе в практике и для понимания ряда природных явлений. Особенности изучения раздела "Химия растворов и основы теории электролитической диссоциации". в вузовских курсах химии.

Научно-методический анализ раздеов "Неметаллы» и "Металлы".. Образовательно-воспитательные задачи изучения неметаллов и металлов в курсе химии средней школы. Структура, содержание и логика изучения неметаллов и металлов на базовом, повышенном и углубленном уровнях изучения химии. Анализ и методика изучения неметаллов и металлов на различных этапах обучения химии. Значение и место химического эксперимента и средств наглядности при изучении неметаллов. Анализ и методика изучения подгрупп неметаллов и металлов. Межпредметные связи при изучении неметаллов и металлов. Роль изучения систематики неметаллов и металловдля развития общехимического и политехнического кругозора и научного мировоззрения учащихся. Особенности изучения раздела "Неметаллы" и «Металлы». в вузовских курсах химии.

Научно-методический анализ курса органической химии. Задачи курса органической химии. Структура, содержание и логика изучения органических соединений на базовом, повышенном и углубленном уровнях изучения химии в средней школе и вузе. Теория химического строения органических соединений как основа изучения органической химии.

Анализ и методика изучения основных положений теории химического строения. Развитие понятий об электронном облаке, характере его гибридизации, перекрывании электронных облаков, прочности связи. Электронное и пространственное строение органических веществ. Понятие об изомерии и гомологии органических соединений. Сущность взаимного влияния атомов в молекулах. Раскрытие идеи зависимости между строением и свойствами органических веществ. Развитие понятия о химической реакции в курсе органической химии.

Анализ и методика изучения углеводородов, гомо-, поли- и гетерофункциональных и гетероциклических веществ. Взаимосвязь классов органических соединений. Значение курса органической химии в политехнической подготовке и формировании научного мировоззрения учащихся и студентов. Взаимосвязь биологи и химии при изучении органических веществ. Органическая химия как основа для изучения интегративных дисциплин химико-биологического и медико-фармацевтического профиля.

1. Асвета i педагагiчная думка ў Беларусi: Са старажытных часоў да 1917 г. Мн.: Народная асвета, 1985.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.
3. Василевская Е.И. Теория и практика реализации преемственности в системе непрерывного химического образования Мн.: БГУ 2003
4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. – М., 1991
5. Верховский В.Н., Смирнов А.Д. Техника химического эксперимента. В 2ч. М.: Просвещение, 1973-1975.
6. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М.: Изд-во УРАО, 1999.
7. Грабецкий А.А., Назарова Т.С. Кабинет химии. М.: Просвещение, 1983.
8. Государственный образовательный стандарт общего среднего образования. Ч. 3. Мн.: НИО, 1998.
9. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972.
10. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.
11. Джуа М. История химии. М.: Мир, 1975.
12. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.
13. Зайцев О.С. Методика обучения химии. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.
14. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981.
15. Ерыгин Д.П., Шишкин Е.А. Методика решения задач по химии. – М., 1989.
16. Иванова Р.Г., Осокина Г.И. Изучение химии в 9-10 кл. М.: Просвещение, 1983.
17. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984.
18. Кадыгроб Н.А. Лекции по методике преподавания химии. Краснодар: Кубанский государственный университет, 1976.
19. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса. Мн.: Университетское, 2000.
20. Кирюшкин Д.М. Методика преподавания химии в средней школе. М.: Учпедгиз, 1958.
21. Концепция образования и воспитания в Беларуси. Минск, 1994.
22. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991.
23. Кузнецова Н.Е. Педагогические технологии в предметном обучении. – С-ПБ., 1995.
24. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986.
25. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.
26. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Юрайт-М, 2001.
27. Макареня А.А. Обухов В.Л. Методология химии. - М., 1985.
28. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977.
29. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственное развитие школьника. М.: Педагогика, 1989.
30. Методика преподавания химии / Под ред. Н.Е. Кузнецовой. М.: Просвещение, 1984.
31. Методика преподавания химии. М.: Просвещение, 1984.
32. Общая методика обучения химии / Под ред. Л.А. Цветкова. В 2 ч. М.: Просвещение, 1981-1982.
33. Обучение химии в 7 классе / Под ред. А.С. Корощенко. М.: Просвещение, 1992.
34. Обучение химии в 9 кл. Пособие для учителей / Под ред. М.В. Зуевой, 1990.
35. Обучение химии в 10 кл. Часть 1 и 2 / Под ред. И.Н.Черткова. М.: Просвещение, 1992.
36. Обучение химии в 11 кл. Часть 1 / Под ред. Н. Черткова. М.: Просвещение, 1992.
37. Особенности обучения и психического развития школьников 13–17 лет / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Кругловой. М.: Педагогика, 1998.
38. Очерки истории науки и культуры Беларуси. Мн.: Навука i тэхнiка, 1996.
39. Пак М.С. Дидактика химии. – М.: ВЛАДОС, 2005
40. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988.
41. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество
    России, 1998.
42. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 2000.
43. Педагогика школы / Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977.
44. Першы з"езд настаўнікаў рэспублікі Беларусь. Дакументы, матэрыялы, выступленні. Мінск, 1997.
45. Психология и педагогика / Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Совершенство, 1997.
46. Подласый И.П. Педагогика. В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.
47. Полосин В.С., Прокопенко В.Г. Практикум по методике преподавания химии. М.: Просвещение,1989
48. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Международная педагогическая академия, 1995.
49. Солопов Е.Ф. Концепции современного естествознания: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2001.
50. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998.
51. Теоретические основы общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Просвещение, 1983.
52. Титова И.М. Обучение химии. Психолого-методический подход. СПб.: КАРО, 2002.
53. Фигуровский Н.А. Очерк общей истории химии от древнейших времен до начала XIX века. М.: Наука, 1969.
54. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987.
55. Харламов И.Ф. Педагогика. Мн.: Унiверсiтэцкае, 2000.
56. Цветков Л.А. Преподавание органической химии. М.: Просвещение, 1978.
57. Цветков Л.А. Эксперимент по органической химии. М.:Просвещение, 1983.
58. Чернобельская Г.М. Методика обучения химии в средней школе. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
59. Шаповаленко С.Г. Методика обучения химии в восьмилетней школе и средней школе. М.: Гос. учебно-педагогич. издательство Мин. Просвещения РСФСР, 1963.
60. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.
61. Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. М.: Просв-ие, 1985.
62. Литература к разделу ІІІ
63. Агрономов А. Избранные главы органической химии. М.: Высшая школа, 1990.
64. Ахметов Н.С. Общая и неорганическая химия. 3-е изд. М.:Высшая школа, 1998.
65. Гликина Ф.Б., Ключников Н.Г. Химия комплексных соединений. М.: Высшая школа, 1982.
66. Глинка Н.Л. Общая химия. Л.: Химия, 1985.
67. Гузей Л. С., Кузнецов В. Н., Гузей А. С. Общая химия. М.: Изд-во МГУ, 1999.
68. Зайцев О.С. Общая химия. М.: Химия, 1990.
69. Князев Д.А., Смарыгин С.Н. Неорганическая химия. М.: Высшая школа, 1990.
70. Коровин Н. В. Общая химия. М.: Высшая школа, 1998.
71. Коттон Ф., Уилкинсон Дж. Основы неорганической химии. М.: Мир,1981.
72. Новiкаў Г.I., Жарскi I.М.Асновы агульнай хiмii. Мн.:Вышэйшая школа, 1995.
73. Органическая химия /под редакцией Н.М. Тюкавкиной/ М., Дрофа 1991.
74. Сайкс П. Механизмы реакций в органической химии. М., 1991.
75. Степин Б.Д., Цветков А.А. Неорганическая химия. М.: Высшая школа, 1994.
76. Суворов А.В., Никольский А.Б. Общая химия. Санкт-Петербург.: Химия, 1994.
77. Перекалин В., Зонис С. Органическая химия, М.: Просвещение, 1977.
78. Потапов В. Органическая химия. М.: Высшая школа, 1983.
79. Терней А. Современная органическая химия. Т 1,2. М., 1981.
80. Угай Я.А. Общая и неорганическая химия. М.: Высшая школа, 1997.
81. Уильямс В., Уильямс Х. Физическая химия для биологов. М.: Мир, 1976.
82. Эткинс П. Физическая химия. Т. 1,2. М.: Мир, 1980.
83. Шабаров Ю.С. Органическая химия. Т 1,2. М.: Химия 1996.
84. Шершавина А.П. Физическая и коллоидная химия. Мн.: Універсітэцкае, 1995.