Новые образовательные стандарты дошкольного образования: свободы и ограничения. Религия в школе: правовой аспект Стандарты в жизни школы свобода или ограничения

«Я был причастен к принятию стандартов образования в 2004 г., - говорит Владимир ФИЛИППОВ, ректор РУДН, министр образования в 1998-2004 гг. - Тогда учебная нагрузка на учеников была снижена на 15% и впервые появилась профильная школа - по 13 направлениям. Новые стандарты более взвешенные и прогрессивные. Определены не только набор дисциплин, но и требования к обеспечению образовательного процесса (например, учитель старших классов должен уметь работать с электронной почтой и Интернетом, мультимедийным оборудованием. - Ред.). Есть новые интегрированные курсы. К примеру, если ребёнок не хочет изучать чистую физику, биологию или химию, он может выбрать естествознание, дающее общие представления о естественно-научной картине мира. То, что дали старшеклассникам возможность выбора профиля и сохранили общее образовательное пространство в стране за счёт шести , - это тоже большой плюс. А иначе что было бы, если бы одна школа учила одному, а другая - другому?..»

«Обязательных предметов в старших классах должно быть не больше половины, - не соглашается Ирина АБАНКИНА, директор Института развития образования ВШЭ. - Вариативная модель обучения - это вовсе не наше изобретение. На Западе школьники в 15 лет заканчивают «обязаловку», и далее начинается профильное, прикладное образование. Человек должен ещё во время обучения в школе научиться формировать долгосрочную программу образования. Умение выбирать, мыслить сегодня важнее заучивания. Но у нас вариативный стандарт был принят в сильно смягчённом виде под давлением профессионального лобби - педагогов, которые боятся остаться не у дел, если их предметы дети не выберут. Большой плюс новых стандартов - исследовательский проект. Старшеклассник должен уметь самостоятельно что-то делать, получать результаты и защищать их».

Вопрос, как понять, работает по новым стандартам или детей в ней учат по старинке, а углублённое изучение означает лишь формальное увеличение учебных часов по тому или иному предмету, - пока остаётся открытым. «В стандартах нет чётких, понятных для всех критериев оценки работы образовательных учреждений, не прописано, за что и какую они несут ответственность, - утверждает Виктор ПАНИН, председатель комитета Общества защиты прав потребителей образовательных услуг. - Должен быть постоянный мониторинг в школе: не устарели ли методики, насколько квалифицированны кадры, соответствует ли современной ситуации материально-техническое обеспечение и т. д.»

Бесценные услуги

В новом документе Минобрнауки обучение детей в школе названо «образовательной услугой», которая предоставляется учебными учреждениями по заказу учредителя. И некоторые школы уже начали требовать от родителей подписывать договор на оказание таких услуг. Таким образом нас плавно подводят к тому, что учёба наших детей станет платной? «Нет, - заверили «АиФ» в Министерстве образования. - Всё, что прописано в стандарте, должно быть бесплатно». Читаем документ: не более 37 учебных часов в неделю, то есть по 7-8 уроков в день, включая предметы по выбору и дополнительные курсы, а также 700 часов внеурочных занятий за два года. Все факультативы, которые в эту схему не укладываются, могут делать платными.

Стандарты приняты, но всеобщее введение их намечено лишь к 2020 г. Ещё не написаны программы и , не подготовлены кадры. Важно, чтобы это делалось планомерно и серьёзно. Ведь на кону - будущее наших детей.

Обнародован проект Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования. Проект новых школьных стандартов обсуждался в при поддержке комиссии по образованию совместно с Российским общественным советом по развитию образования. В обсуждении принимали участие не только члены Общественной палаты, но и представители Российской академии образования, институтов и школ. Документ разработан рабочей группой Института стратегических исследований, готовые тезисы были представлены в , а ведомство, в свою очередь, отправило этот проект на общественную экспертизу.

«В современной школьной практике никакие стандарты не действуют. До 2004 года школы работали по стандартам 98-го года, но потом обязательные стандарты были отменены и им на смену пришли федеральные компоненты, которые дали школам свободу выбора. В итоге они стали ориентироваться на конъюнктурную ситуацию, на то, что требуют сегодня от деятельности школы в области духовно-нравственного воспитания, в области результативных показателей по ЕГЭ, и на ряд других ориентиров. Но общие правила как таковые отсутствовали», — пояснил «Газете.Ru» один из участников общественных обсуждений, член-корреспондент Российской академии образования, президент Общественного института развития школы .

Новый стандарт состоит из трех блоков.

Личностный блок отвечает за морально-нравственное воспитание, межпредметный блок отвечает за социальную активность и коммуникабельность школьника, а предметный регулирует непосредственно процесс овладения знаниями по предметам.

«Если раньше школы не отвечали за воспитание ученика, то новый проект распределяет обязанности и ответственность между учеником, учителем, родителем и организациями управления образования», — считает главный редактор издательства «Просвещение», член рабочей группы Маргарита Леонтьева.

Проект нового стандарта предусматривает для старшеклассников возможность сосредоточиться на профильных предметах и отказаться от тех, которые не будут соответствовать выбранному профилю.

По замыслу разработчиков, в учебный план будут входить обязательные для изучения учебные предметы и курсы (Россия в мире, физическая культура, основы безопасности жизнедеятельности, выполнение обучающимися индивидуального проекта) и «предметные области» для изучения по выбору.

Всего стандарт предусматривает шесть областей, каждая из которых содержит несколько предметов: «общественные науки» (история, обществознание, география, экономика), «естественные науки» (естествознание, физика, химия, биология и экология), «математика и информатика» (математика, алгебра и начала математического анализа, геометрия и информатика), «русский язык и литература, родной язык и литература» (русская словесность, русский язык, литература, родной язык, родная литература), «иностранный язык» (иностранный язык и второй иностранный язык) и «курсы по выбору» («искусство, или предмет по выбору школы, или один курс из обязательных предметных областей»).

Разработчики проекта стандарта предлагают к обязательному изучению один-два учебных предмета из каждой предметной области. При этом три-четыре учебных предмета из всех обязательных предметных областей изучаются на профильном уровне и три-четыре на базовом уровне. Содержание предметной области «Курсы по выбору» должно определяться образовательным учреждением, исходя из особенностей региона и потребностей обучающихся.

В ходе обсуждений эксперты отмечали наряду с положительными моментами и отрицательные. «Плюс в том, что стандарт хоть какой-нибудь появится; хорошо, что в нем на старшей ступени школьник и его семья смогут выбирать, какие предметы будут изучать, а от каких можно будет отказаться, но, с другой стороны, появляется такой новый предмет, как «Россия в глобальном мире», притом что наша школьная программа в старших классах и так перегружена предметами. Еще один плюс, что в этом стандарте «Родной язык» и «Русский язык» уравнены в правах, но при этом допускается возможность, что в старших классах изучение русского языка необязательно, а значит, может быть отменено», — рассказал «Газете.Ru» еще один участник обсуждений, ректор Московской высшей школы социальных и экономических наук .

При обсуждении минусов главной претензией к проекту стандарта являлось отсутствие механизма, который бы позволил определить названные в нем критерии и действовать в соответствии с ними.

«Стандарт говорит о том, что мы теперь ориентируемся не на знания, а на компетентность школьника, на его достижения в целом, на его способность результативно действовать в нестандартной ситуации; но, как вычислять эти ориентиры, не прописано», — считает Каспржак.

С ректором отчасти согласна и Маргарита Леонтьева, хотя она считает, что выход из этой ситуации все же есть. «Все личностные результаты, в том числе и воспитательные, не персонифицируются. К примеру, как измерить любовь к Родине? Государство должно разработать систему мониторинговых исследований и таким образом отслеживать, что происходит», — уверяет она.

В день обсуждения проекта образовательного стандарта в Российской академии образования обсуждался вопрос определения качества образования. В обсуждении проекта концепции создания общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО) приняли участие руководители вузов, ведущие эксперты, чиновники из Минобрнауки и сами сотрудники Российской академии образования. Представители системы образования и раньше задумывались о создании некой единой шкалы, которая могла бы давать представление о качестве образования, основанное не только на результатах оценок школьных знаний и ЕГЭ. Но активная работа началась с директивы сверху. «Седьмого сентября подписано распоряжение правительства, где был утвержден план по развитию образования, в котором есть пункт по оценке качества. В Российской академии образования была создана рабочая группа, которая и подготовила проект концепции создания системы», — объяснил причину начала активных мероприятий по созданию нормативной базы ОСОКО вице-президент Российской академии образования, глава рабочей группы . Впрочем, как следовало из дальнейших обсуждений, концепция пока довольно зыбкая и не предлагает каких-либо решительных шагов. Участники дискуссии были единодушны в одном: нужна адекватная оценка, которая будет основана на отслеживании развития школьника по всем параметрам; но механизм этого отслеживания должен быть очень корректным.

Руководитель центра оценки качества образования ИСМО РАО, рассказала, что предлагается оценивать учебный процесс в школах по трем направлениям, которые включают образовательные программы, образовательные организации и их системы и индивидуальные достижения учащихся. Причем, по замыслу разработчиков, в процессе мониторинга и определения качественных показателей должны участвовать не только представители системы образования, но и родители учащихся, а также представители общественных организаций.

В целом концепция получила одобрение, но работа по ее совершенствованию будет продолжена в 2011 году. Ректор призвал разработчиков не отталкивать тот положительный опыт, который уже был накоплен, и не принимать «сверхмер». «При формировании современной системы оценки качества нам необходимо соединить позитивный опыт прошлого и современные наработки. Нам не нужно принимать сверхмеры, потому что, как правило, это оказывается несостоятельным. Мы должны обратить внимание на повседневную рутинную работу, имея перед собой цель повышения качества образования», — заявил он в своем выступлении.

Во время того, как грянул экономический кризис, вокруг все заговорили о том, что уволенные из офисов молодые специалисты идут работать в школы - вроде и платят прилично, и обстановка стабильная. Так и получилось: даже сейчас, после восстановления финансового спокойствия, многие знакомые до сих пор не боятся связываться с детьми: либо занимаются репетиторством, либо ведут творческие занятия.

Думаю, все дело в том, что в обществе постепенно изменилось отношение к преподаванию, идеалы поменялись: теперь работать в школе стало романтично, но от того не менее сложно.

Гуманистическая педагогика - это направление, которое, в первую очередь, предполагает интерес каждого ученика и его свободный выбор. Исследование - вот основа, на которой строится обучение по этому методу. Мне всегда казалось, что ничто не мешает применять такие принципы в современной московской школе. Конечно, можно сколько угодно ждать, что общество изменится само, но уж если говоришь - делай. Поэтому, получив диплом, я устроилась работать в школу.

Когда я сказала маме, что с первого сентября буду учительницей, она испугалась больше, чем когда я побрилась налысо.

После того, как я сказала маме, что с первого сентября буду учительницей, она испугалась больше, чем когда я побрилась налысо. Волосы-то отрастут, а откуда, интересно, я возьму потраченные впустую годы?! «Ты похоронишь себя заживо! Это же шаг назад после пяти лет на философском факультете МГУ!».

Лично меня интересовал только один вопрос - можно ли носить кеды или нужно все время быть на каблуках? Я с ужасом представляла, что придется целыми днями ходить в неудобной одежде и изображать из себя умудренную опытом и знаниями даму. К счастью, лицей, куда я пришла работать, - либеральное учебное заведение. Единственное, о чем меня попросили, - не носить глубокие декольте и шорты.

Молодому идеалисту в школе легко не было никогда.

Несмотря на то, что я пыталась устроиться в разные школы, взяли меня только туда, где я училась сама. Такая работа имеет и свои преимущества, и недостатки: с одной стороны, это поддержка и помощь- с другой, это бывшая учительница и нынешняя коллега, которая кричит через весь коридор: «Лилька! А ну подойди сюда!». Спохватываясь, она добавляет, уже подмигивая: «Лилия Михайловна, выплюньте жвачку!».

Принципы гуманистической педагогики оказалось не так просто применять на практике: в процессе работы понимаешь, что у самих учеников нет большого желания ввязываться в исследование - все изначально уверены в существовании одного правильного ответа.

Например, когда я предложила задание, успех выполнения которого зависел в первую очередь от способности объяснить и доказать свою точку зрения, некоторые просто не смогли меня понять: как может быть такое, что правильно можно доказать практически любую точку зрения?

Вера во всемогущий Правильный Ответ настолько фундаментальна, что поколебать ее очень трудно.

Я также обратила внимание, что вопрос, на который ученик сразу не знает «правильный» ответ, редко вызывает желание его искать. Человек просто замолкает или начинает судорожно оглядываться по сторонам в надежде на подсказку: в зависимости от атмосферы в коллективе, сердобольные одноклассники начинают либо тихонько подсказывать, либо кричать со своих мест, не давая отвечающему возможность подумать.

Вера во всемогущий Правильный Ответ настолько фундаментальна, что поколебать ее очень трудно. Во-первых, школьники уверены, что он есть всегда, в во-вторых - что он должен быть только один. Действительно, зачем пытаться размышлять, если для получения хороших оценок нужно просто заучить механизм? Минимум напряжения - максимум результата.

Несмотря на возникающие сложности, я решила продолжать в том же духе - стало понятно, что нужно искать такие формы, задания и пособия, в которых изначально не предполагается один правильный ответ или, по крайней мере, нужно приложить усилия, чтобы его найти.

Поэтому тему экологии мы разбирали с восьмым классом на материале статьи про мусор из журнала Esquire . Культуру и мораль проходили в кабинете без парт и стульев, где каждый выражал свое отношение к спорным утверждениям, выбирая собственное место в пространстве между «ДА» на одной стене и «НЕТ» на противоположной. А в девятом классе самостоятельная работа проходила в форме квеста: сначала нужно было угадать зашифрованного художника, потом вспомнить, где в школе висят его картины, и только там уже найти листок с заданием.

Конечно, одного урока в неделю не достаточно, чтобы изменить картину мира, формировавшуюся годами. Ведь ребенка с первого класса учат ориентироваться на результат: значение имеет не то, как он изучает предмет, а то, насколько хорошо соответствует установленным стандартам.

Ребенка с первого класса учат ориентироваться на то, насколько хорошо он соответствует установленным стандартам.

И моим ученикам тоже нужно знать программу, потому что в конце года девятые классы сдают экзамен. И если в этом году еще можно отвечать по билетам и писать реферат, то в следующем году будет только ГИА: то же самое, что ЕГЭ, только для девятиклассников. И тем, кто будет его сдавать в следующем году, нужно начинать готовиться уже сейчас.

С приходом Собянина в городском школьном образовании грядут серьезные изменения: если при Лужкове Москва не участвовала в государственных экспериментах, направленных на специализацию старших классов, то теперь этого уже никому не избежать.

К первым отнесем такие как: - юридические; - связанные с характером деятельности требования деятельности; - связанные с социальными установками ожиданиями традициями стереотипами и т. В контексте обсуждения данной темы мы будем использовать термин свобода так как его определяет Черных П. Термин ограничения здесь будет пониматься как вытекающие из законов нормативных актов из решений государственных органов и этических норм принятых в определенной культуре профессии пределы границы за которые не должна выходить деятельность...

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

Реферат

Особенности реализации свобод и ограничений подготовки специалиста в современной системе высшего образования России

Приступая к анализу данной проблемы, важно понимать, что в любой деятельность присутствуют определенные свободы и ограничения, которые могут быть внешними и внутренними . К первым отнесем такие как:

Юридические;

Связанные с характером деятельности (требования деятельности);

Связанные с социальными установками (ожиданиями, традициями, стереотипами и т.п.);

Этические (профессионально этические)

Ко вторым природные и личностные . В контексте обсуждения данной проблемы под «природными» будут пониматься все возможности, связанные с биологией человека, его генетическим потенциалом. А под « личностными » - все возможности субъекта социальных отношений, т.е. такого человека, который обладает способностью в своих действиях и поступках ориентироваться на других людей 1 .

В контексте обсуждения данной темы мы будем использовать термин «свобода» так как его определяет Черных П.Я.:

«…. с понятием о свободе с самого начала связывалась идея принадлежности к своему коллективу, к своему роду, племени, к своей народности словом, к своим» (Черных П.Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка: 2 т. 3-е изд., стереотип. М.: Рус. Яз., 1999, с.148).

Термин «ограничения» здесь будет пониматься как вытекающие из законов, нормативных актов из решений государственных органов и этических норм, принятых в определенной культуре, профессии пределы, границы, за которые не должна выходить деятельность субъектов.

Выделенная тема включает в себя несколько аспектов, которые кратко могут быть сформулированы в виде тезисов:

1) построение практик развития всегда происходит в условиях определенных политических, экономических, правовых и т.п. изменений, которые задают определенный баланс свобод и ограничений. Это регулируется как институционально, так и субъектом (ами) созидания самой среды развития и себя;

2) соотношение форм практик развития (коллективных и индивидуальных) зависит от:

Характера ограничений и свобод, специфичных для каждого объекта и субъекта развития;

Поставленных целей, их содержания и иерархии;

Возможных (доступных) средств.

3) подготовка специалистов «помогающих профессий» на современном этапе развития высшего профессионального образования в России осуществляется в условиях, где выражен дисбаланс внешних и внутренних

Свободы и ограничения в образовании

Создавая и совершенствуя высшее профессиональное образование как социальную практику, мы не можем обойти вопросы ее свобод и ограничений. В отличие от естественной среды, в человеческой культуре вопрос границ (и как следствие "свободы, автономии, суверенности") - важная часть проблемы развития личности, ее внутреннего мира. Известно, что образование - социальный институт, выполняющий функции подготовки и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества , приобщения его к культуре данного общества. В учреждениях образования происходит целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся гражданином установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Уровень общего и специального образования обуславливается требованиями производства, состоянием науки, техники и культуры, а также общественными отношениями. В экономическом смысле образование - отрасль экономики, объединяющая учреждения и предприятия, занятые обучением, воспитанием, передачей знаний, выпуском учебной литературы, подготовкой кадров преподавателей, воспитателей.

Свободы и ограничения в образовании - предмет постоянной рефлексии (осознанной или не совсем осознанной) всех участников образовательного взаимодействия. Как и в любой другой человеческой деятельности, осознание и принятие ее границ, возможностей важное условие контроля и эффективности. Сердцевиной моего доклада будет проблема определения границ пространства «свободы-несвободы», «автономии-суверенности» в условиях современных образовательных сред. По сравнению с тем, что мы имели в конце ХХ и даже начале ХХ I столетия, эти границы существенно изменились как юридически, так и психологически для всех субъектов образовательных сред (воспитанников, учеников, студентов; воспитателей, учителей, родителей, преподавателей). Попытаюсь показать основные аспекты этой проблемы «сверху», т.е. с «кочки зрения» того звена, которое сегодня обозначается как «высшее профессиональное образование» (ВПО).

Сегодня в России активно обсуждается вопрос о принципах, на которых построена нынешняя реформа высшего образования. В частности, что именно положено в основу производимых изменений?

Как одна из форм социальной практики ВПО обладает символическим и материальным измерениями. Сегодня, к большому моему сожалению, второе явно занимает ведущие позиции. Для того, чтобы понять причины дискуссий про проводимые реформы, надо проанализировать три основных фактора, определяющих результаты ВПО и неразрывно связанных друг с другом, находящихся в отношениях единства: экономический, юридический и психолого-педагогический .

Анализ публикаций последних лет показывает, что сегодня при публичной оценке содержания, процесса и результатов ВПО в России все чаще используются такие понятия как «рентабельность», «услуга», «уровень» и т.п. Поэтому здесь важно обсудить такие вопросы как:

Насколько правомерно (в прямом смысле этого слова) мы можем использовать эти понятия при стремлении объективно оценивать высшее профессиональное образование?;

Насколько корректно при рассмотрении вопросов, связанных с обеспечением качества ВПО, использование в качестве основных именно экономических, количественных критериев?

Если начать с анализа основных нормативно-правовых документов, касающихся образования, то основными нормативно-правовыми документами, в которых содержится правовое обоснование подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием, сегодня являются:

Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» (ред. от 25.11.2013);

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС);

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 1 июля 2013 г. N 499 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам".

В первом из этих документов есть раздел, в котором определены основные понятия, используемые в данном Законе 2 . Анализ текста показывает, что в нем первое понятие (рентабельность) вообще отсутствует, второе (услуги) встречается только в сочетании со словом «государственные» или «платные образовательные». Понятие «уровень» используется достаточно часто и входит в число основных понятий данного Закона (Статья 2. подраздел 5, 6; Статья 5. подраздел 2; Статья 15. подраздел 3.1.). Однако здесь не упоминается, КАК измеряется это уровень и КТО может его измерять (кого мы можем называть «оценщиком», экспертом)

Итак, ответ на первый вопрос может звучать следующим образом:

Понятие « рентабельность » некорректно использовать при объективной оценке высшего профессионального образования, т.к. отсутствуют нормативные основания для этого;

Понятие « услуга » может быть использовано в тех случаях, когда речь идет о государственных обязательствах и дополнительной (платной) образовательной деятельности.

Понятие « уровень » может быть использовано как количественная характеристика образовательного процесса, отражающая

а) процесс завершенности цикла образования («завершен-не завершен»);

б) соответствие имеющихся знаний, умений, навыков и компетенций ФГОС («соответствует-не соответствует»); подготовленности субъекта к выполнению определенного вида профессиональной деятельности («готов-не готов»);

в) меру успешности (точнее «сверхмеру») образовательных результатов у лиц, которые проявили выдающиеся способности в определенной сфере учебной и научно-исследовательской деятельности, в научно-техническом и художественном творчестве, в физической культуре и спорте.

Второй вопрос: насколько правомерно при рассмотрении вопросов, связанных с обеспечением качества ВПО, использование как основных, количественных критериев?

Понятие «качество», данное в Философской энциклопедии подчеркивает следующее:

« Качество отражает устойчивое взаимоотношение составных элементов объекта, которое характеризует его специфику, дающую возможность отличать один объект от других. Именно благодаря К. каждый объект существует и мыслится как нечто отграниченное от др. объектов. Вместе с тем К. выражает и то общее, что характеризует весь класс однородных объектов»

Понятие «качество образования» в рассматриваемом нами Законе определяется следующим образом:

«…качество образования - комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы» (Статья 2. Подраздел 29.)

Из этого определения получается, что качество есть тогда, когда «образовательная деятельность и подготовка обучающегося» соответствует ФГОС, «образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность».

Данное понятие упоминается в этом Законе в ряде статей (Статьи 5, 10, 11, 19, 28), в разных контекстах. Важно, что эти контексты подчеркивают необходимость создания условий для получения гражданами страны качественного образования и определяют учреждения, которые обязаны это контролировать.

Очевидно, что философское определение и определение, данное в Законе об образовании, не тождественны по сути. Для практик развития это означает, что мы обязаны руководствоваться последним, но по сути здесь речь не о качестве, а об «уровне», т.к. подчеркивается «степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам…».

Возвращаясь к вопросу о свободах и ограничениях, выделим, что нормативно задается и то, и другое. Любой специалист, используя Закон, может быть, как ограничен в своих возможностях, так и быть свободным, опираясь на его положения. Например: если я буду руководствоваться определением Закона о том, что такое «качество образования», то работая в Вузе, я могу просто «автоматически», «формально» делать все, что соответствует требованиям ФГОС. И в этом будет моя свобода: я свободен от собственно «качества», понимаемого в философском смысле. Я могу просто все «подогнать» под ФГОС, или могу переписать у кого-то требуемое (у того, кто ранее меня сделал такой стандарт). Само сочетание «стандарт качества» - глупо звучит в такой нормативно заданной реальности.

Еще пример: зная Закон, я могу чувствовать собственную свободу, опираясь на его положения, защищающие меня от всяких коньюктурных манипуляций со стороны руководства и спокойно реагировать на попытки оценивать мой профессионализм способностью «оказывать услуги», количественными показателями моей рентабельности или иными придуманными кем-то параметрами, как на нарушение Закона. В то же время, я понимаю ограничения, накладываемые на меня тем же Законом или Уставом учреждения, при выборе места работы и должности. Я СВОБОДЕН в своем выборе.

Не менее важен при обсуждении данной проблемы фактор, который условно назван «педагогическим». Здесь речь идет о той профессиональной методологии, которая положена в основу осуществляемого процесса подготовки специалиста. Те, кто создает нормативные, экономические условия для развития ВПО, если хотят оптимального или высокоэффективного результата, то не могут обойти содержательные аспекты собственно преподавания, а также особенности вузовского преподавания и т.п. К сожалению, некомпетентность в методологических вопросах собственно преподавания часто приводит руководство образованием к решениям, которые существенно ограничивают ранее зафиксированные свободы практик развития. Как именно некомпетентность в понимании содержательных аспектов сущности преподавания может повлиять на качество образования, покажу на достаточно «свежем» и наглядном примере. В качестве примера возьмем изменения нормативных оснований процесса присуждения ученых степеней и званий.

В 2011 году в целях совершенствования оценки научной и преподавательской квалификации специалистов выходит Постановление Правительства РФ от 20 июня 2011 г. N 475 "О внесении изменений в постановление Правительства Российской Федерации от 30 января 2002 г. N 74". В декабре 2013 года в тех же целях выходит новое Постановление правительства РФ за номером 842. В чем принципиальная разница этих двух документов?

До 2013 года данная нормативная база соответствовала основным положениям современной психологии, проводящей различия между способностями к научной деятельности и преподавания. С 2013 года в основе Постановления лежит идея: " хороший ученый=хороший преподаватель".Можно ли отождествлять две различные группы способностей и компетенций? Такой подход не только создает путаницу понятий, не только опасен своими последствиями в плане определения (выделения и назначения экспертов о чем мы еще поговорим далее), но и существенно ограничивает практики развития преподавания, т.к. заставляет специалистов способных к преподаванию тратить колоссальное количество времени на занятия иной по сути работой, которая является не только средством повышения формального статуса, но и существенно расширяет функции работника, требования к достижениям.

В связи с этим у меня есть гипотеза: те, кто работают "оценщиками" и "проектировщиками" таких документов, просто не способны найти критерии оценки преподавателя. И прежде всего - качества работы. Либо идут самым простым (формальным) путем: зачем искать, если есть готовый, легкий путь формальных количественных измерений научного работника:

По наличию/отсутствию ученой степени;

По количеству научных публикаций в строго регламентированном списке изданий;

По индексам цитирования и т.п..

При этом не проводится дифференциации для вузов разной направленности и категорий . В России вряд ли найдется человек, который не знает, что условия и требования к образовательным результатам, преподавателям и организации учебного процесса в технических и гуманитарных вузах разные; возможности большинства столичных учреждений образования явно отличаются от возможностей региональных вузов и т.п.

Как их можно оценивать только одним мерилом?

Такой путь наверное может быть более или менее адекватен, когда условия у всех примерно равные. Но сегодня это далеко не так. Поэтому наиболее способные всегда стремились (и будут стремиться) в насыщенную профсреду, с максимальными возможностями роста. Что еще более усиливает неравенство, т.к. идет отток потенциально сильных специалистов из «слабых» регионов. Получается, что сейчас государство стимулирует практики развития в средах, которые заведомо обладают бОльшими возможностями и создает трудности для сред, где эти возможности минимальны. Обнародовав список «неэффективных Вузов» государство может целенаправленно, а может и случайно, «засветило» всему обществу, с одной стороны остроту проблему дифференциации образовательных условий в разных регионах, а с другой проблему неадекватности оценочных инструментов имеющимся реалиям.

Самое удивительное заключается в том, что собственно качественные характеристики профессионализма преподавателя давно известны и описаны. Мало того, они представлены в ФГОС как часть компетенций выпускника. Сейчас их пытаются также прописать в профстандартах (ПС), необходимость принятия которых была очевидна уже лет 10 назад. Последующее затем введение процедуры сертификации 3 позволит уже определять уровни имеющегося качества. И тут встает «вечный вопрос»: «А судьи кто?»

Здесь необходимо внести ясность в такие вопросы как:

Есть ли у нас «институт экспертов» в области ВПО?

Заложено ли развитие «компетенций эксперта» в программу подготовки специалиста?

Каковы общие критерии выбора «экспертов» и на чем они построены (на каких методологических основаниях)?

Определения термина «эксперт» весьма разнообразны и отличаются как по точности, конкретности, так и по ширине, глубине. Но в большинстве случаев речь идет о « специалисте, обладающем достаточным опытом и квалификацией для проведения исследования, консультирования, выработки суждений, заключений, предложений, проведения экспертизы в той или иной области ». Обратите внимание на то, что эксперт не универсален он опытен и квалифицирован в конкретной области , в той, где достиг успехов и имеет достаточно большой опыт. И как же тогда вышеуказанное приравнивание (хороший ученый=хороший преподаватель) рассматривать? Как некомпетентность, методологическую ошибку, глупость? Или как сознательный ход, сделанный для «укрупнения квалификации» с целью экономии? Сразу приходит из глубин памяти опыт советских педвузов, которые укрупняли факультеты, создавая что-то вроде вот этого: «историко-филологический факультет» или «факультет обществоведения, истории и иностранного языка». В результате выпускники таких факультетов были немного обществоведами, немного историками и немного знали иностранный язык.

Мне показалось интересным описание, в котором дан некий ряд профессионального роста:

ученик > стажёр > специалист > мастер > рационализатор > эксперт > творец.

При этом подчеркивается, что эксперт различает работы специалистов, мастеров и даже творцов. А вот творить как творец он не обязан.

Мне не удалось найти ни одной работы, в которой бы были приведены более или менее четкие обоснованные (аргументированные) и строго прописанные (обозначенные) критерии, позволяющие «опознавать» того, кто является экспертом. В большинстве случаев при описании этого феномена в каком-то контексте (экономическом, научном, юридическом и т.п.), как правило, упоминаются такие признаки как «высокая квалификация», «большой опыт работы в данной сфере, по данной проблематике», «быстрота принятия адекватных, эффективных решений», т.е. неопределенные количественные параметры (высокая…, большой…., быстрота…). В качестве примера попытки такого определения приведу текст Положения о сертификации аттестационных экспертов в сфере образования Республики Татарстан (2008 г.), где написано:

«Эксперт должен обладать следующими признаками:

Наличие способности к проведению комплексного, всестороннего анализа деятельности аттестуемого работника, документов, связанных с соответствующим направлением экспертной деятельности;

Наличие способностей и возможностей к осуществлению исследовательской деятельности в области образования»

Важно подчеркнуть, что здесь упоминается только «наличие способностей и возможностей …».

Текст Закона РФ об образовании указывает нам, что в структуре системы образования должны быть «уполномоченные органы государственной власти субъектов Российской Федерации», осуществляющие экспертизу образовательной деятельности, образовательных учреждений, образовательных программ, учебников и т.п. (Статья 92. «Государственная аккредитация образовательной деятельности») Также здесь ясно определено все, что касается «Педагогической экспертизы» (Статья 94) «Независимой оценки качества образования» (Статья 95). Есть особые статьи, определяющие требования как к программа, так и лицам их реализующим (Статья 82. Особенности реализации профессиональных образовательных программ медицинского образования и фармацевтического образования; Статья 83. Особенности реализации образовательных программ в области искусств; Статья 84. Особенности реализации образовательных программ в области физической культуры и спорта; Статья 85. Особенности реализации образовательных программ в области подготовки специалистов авиационного персонала гражданской авиации, членов экипажей судов в соответствии с международными требованиями, а также в области подготовки работников железнодорожного транспорта, непосредственно связанных с движением поездов и маневровой работой; Статья 88. Особенности реализации основных общеобразовательных программ в загранучреждениях Министерства иностранных дел Российской Федерации)

Итак, благодаря Закону мы знаем, кто должен проводить экспертизу (может выступать в качестве эксперта), но не имеем более или менее конкретных признаков того, кого можем назвать экспертом . У нас недостаточно оснований для определения того, кто может быть экспертом «качества образования», «качества преподавания», но мы знаем кому (каким юридическим лицам) разрешено проводить экспертизу в образовании.

Хотя на сегодняшний день у нас есть и Рособрнадзор, и Федеральный институт развития образования (проводящий семинары по экспертизе программ профессионального образования и выдающий сертификаты на право проведения такой экспертизы), и РАО, и проводятся Всероссийские конференции экспертов по оценке качества образования. Кроме того, еще в 2010 году на такой конференции Владимир Дмитриевич Шадриков говорил следующее:

Требуется соответствующая система подготовки экспертов, которые должны в этих условиях знать, что надо оценивать и как это делается;

Эксперты должны проходить специальное обучение;

Для них должна быть разработана специальная программа подготовки.

У нас даже есть и Гильдия экспертов в сфере профессионального образования (Президент - Александр Подшибякин). Но……

Еще один важный аспект обсуждаемой темы - любая практика не монопрофессиональна. Самые интересные идеи нового опыта обнаруживаются в "межпредметном поле", при преодолении границ узкопрофессионального предметного поля психологии. В классическом университетском образовании заложена готовность к такому выходу. В частности, в учебном плане классического университета всегда были и есть смежные и общие дисциплины, не относящиеся к собственно предмету. Они позволяют видеть специфику границ и собственно межпредметное поле. Но как это проявляется, используется в реальном профессиональном труде, зависит от характера среды, в которую попадает специалист. В одной среде его "загоняют" в узкое предметное поле и очень негативно (а иногда и агрессивно) относятся ко всем попыткам "выхода за границу". В другой, это просто норма и позитивно стимулируется как важнейшая часть профкомпетенции. Но последние, с моей точки зрения, могут существовать и развиваться там, где есть либо объективные актуализированные запросы (потребности) реальности, либо там, где ее искусственно кто-то организует, понимая, что без этого не будет движения.

Создаваемые сейчас в России ФГОС высшего профессионального образования и профстандарты (ПС) в сфере помогающих профессий задают границы собственно предмета работы специалиста. Одновременно они предполагают свободу в том значении этого слова, которое редко используется при обсуждении этого вопроса (Черных П.Я., 1999, с. 148). Это позволяет надеяться на то, что все специалисты, которые увлечены проблематикой образования, являются не просто исполнителями чужой воли, а свободными («личностноответственными») людьми, осознающими принадлежность к общему делу. Поэтому они всегда преодолеют возникающие в их деле трудности.

Еще один аспект обсуждаемой темы отражен в тезисе о том, что подготовка специалистов «помогающих профессий» на современном этапе развития высшего профессионального образования в России осуществляется в условиях, где выражен дисбаланс внешних и внутренних ограничений, проявляющийся в явном преобладании первых и недооценке потенциала вторых.

Современная методология профессиональной подготовки специалистов «помогающих профессий», как следует из множества работ по проблемам ВПО и дополнительного профессионального образования (ДВПО), предполагает личностноцентрированность. Более всего, естественно, это касается подготовки специалистов в области практической психологии. Но по-прежнему трудно не согласиться с тем, что до сих пор в этой области, существует «примат объекта усвоения - содержания знания - перед субъектом» (Ляудис В.Я., 2000). В большинстве своем учебно-методическое обеспечение профессиональной подготовки практического психолога не адресовано к личности 4 будущего профессионала, не предполагает актуализации ее потенциала , что, в свою очередь, не создает «зону перспективного ее развития» (Там же)

В то же время, многочисленные публикации, посвященные проблемам профессиональной подготовки и эффективности образования взрослых подчеркивают очевидность того, что центрированность образования на личности будущих профессионалов неотъемлемая часть их подготовки 5 . В частности, одни из основных принципов такой подготовки - использование жизненного личного опыта обучающихся. Очевидно, что для подготовки практического психолога принципиально важно, чтобы будущий специалист смог осознать свой опыт, т. к. это позволит ему оценить собственные ресурсы и эффективно их использовать для самоактуализации в выбранной специальности. В работах отечественных психологов, занимающихся проблемой профессионализма, отмечается важность знания о себе (рефлексии, "личностной компетентности" и т.п.) как непременного условия достижений. Общеизвестно, что необходимыми составляющими профессионализма считаются осведомленность в предметной области труда, знания и операциональные компоненты деятельности, включая умения саморегуляции действии и психических состояний 6 .

Также в обсуждении выделенной проблемы важно обратить внимание на то, что человек - открытая нелинейная саморазвивающаяся система. Как субъект он способен к многовариативности преобразования не только окружающего мира, но и в первую очередь самого себя 7 . Очевидно, что чем выше уровень его психологической зрелости, тем естественнее и полнее обнаруживает себя эта способность. Здесь важно отметить, что психологическая зрелость неотъемлемая составляющая «вершинного образования личности»: ее психологической культуры (Семикин В.В., 2002). Низкий уровень последней несовместим с полноценным получением специальности в области помогающих профессий и недопустим для тех, кто готовит будущих профессионалов для этой сферы (Дубровина И.В., Карнаухов В.А., Семикин В.В., Черникова Т.В. и др). Множество составляющих этой проблемы включены в контекст работ, посвященных обсуждению общих проблем зрелости личности (Портнова А.Г., 2008 ; Русалов В.М. , 2006; Шамионов Р.М., 1997 и др.). Свой вклад в решении этого аспекта проблем обучения в системе ВПО вносят и специалисты Психологической Службы Вуза.

Отсюда понятна возможная стратегия преодоления существующего разрыва (несостыковки):

Личностно-центрированный характер образовательного процесса;

нормативное закрепление профессиографических качеств практического психолога и внесение их в содержание работы тех, кто занимается вопросами профориентации, профподготовки и профотбора;

Внесение в список компетенций ФГОС помогающих профессий, того, что условно можно обозначить как «личностная компетентность».

Но в центре внимания обсуждаемой темы все-таки не столько общие проблемы ВПО, сколько подготовка специалистов «помогающих профессий», к которым чаще всего относят социальную работу, социальную педагогику, практическую психологию. Здесь важно еще раз подчеркнуть:: затруднения в подготовке специалистов «помогающих профессий» во многом обусловлены характером образовательных результатов школьного обучения и воспитания (в случае ДВПО и образовательными результатами предшествующего вузовского обучения и воспитания): недостаточным уровнем психологической готовности к высшему профессиональному образованию и к освоению выбранной специальности. Эти затруднения могут быть преодолены комплексно и, прежде всего, через изменения характера обучения в школах и Вузах; в задачах психологической службы образовательных учреждений. Последнее требует реализации в учебном процессе «личностно ориентированного обучения» (К. Роджерс), где субъекты взаимодействия рассматриваются как партнеры в диалоге (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер) и признается их самоценность и равноценность. Очевидно, что такой процесс предполагает определенный уровень психологической зрелости субъектов учебно-профессиональной деятельности. Как следствие определенный уровень психологической культуры. Процесс обучения взрослых как будущих специалистов по оказанию психологической помощи предполагает психологически зрелых субъектов , готовых к конструктивному взаимодействию, объединенных изначально событием общения, в котором происходит некий "прорыв" личностей навстречу друг другу.

В контексте проблем психопедагогики ВПО это может обозначаться как «готовность личности к сознательным, произвольным изменениям норм и способов собственного поведения в условиях требований особой образовательной среды Вуза». Последнее позволяет сделать следующие выводы:

1) психологическая готовность 8 к высшему профессиональному образованию практического психолога один из образовательных результатов имеющегося школьного обучения и воспитания. В случае дополнительного высшего профессионального образования (ДВПО) образовательный результат предшествующего вузовского обучения и воспитания.

2) высшее профессиональное образование предполагает определенный уровень готовности будущего специалиста к нему не только на уровне знаний, учебных навыков и умений, но и в целом личностную готовность 9 к качественно иной ступени деятельности и освоения профессии . Прежде всего это касается характера мотивации и опыта самостоятельной деятельности;

3) одна из задач психологической службы школы и Вуза в контексте обсуждаемой темы определение и развитие внутренних ресурсов будущего специалиста, их соответствия требованиям именно к его личности.

Отметим, что человек, выбирая будущую профессию, сензитивен к развитию и становлению субъектности. Для решения проблем психологии обучения и воспитания будущих специалистов в области помогающих профессий также важно то, что этот процесс предполагает не только «овладение» и «присвоение», но и «развитие» и «саморазвитие» самой личности, которая, как известно, в такого рода профессиях является «главным инструментом» эффективной деятельности.

Итак, подводя итоги обсуждению выделенной темы, можно сделать следующие выводы.

1. Проблема свобод и ограничений в подготовке специалиста на современном этапе развития высшего профессионального образования в России недостаточно проработана и слабо представлена в научных, научно-методических и практикориентированных публикациях.

2. Установление оптимального баланса свобод и ограничений в подготовке специалиста на современном этапе развития высшего профессионального образования в России требует основательной методологической проработки вопросов, связанных с содержанием:

а) имеющихся нормативных документов;

б) научных, научно-методических и практико-ориентированных рекомендаций организаторам образования и специалистам;

в) концепций развития образования и подготовки специалистов.

Основная цель такой работы - приведения их в соответствие с существенными характеристиками самого процесса образования, преподавания в высшей школе, проведения экспертизы этого процесса и качества подготовки тех, кто его реализует.

3. Организаторы реформ в российском высшем профессионально образовании пока не уделяют достаточного внимания, недооценивают или игнорируют методологические основания психологии и педагогики высшей школы при разработке концепций, направленных на существенные изменения в образовании и принятии соответствующих нормативных актов.

4. В современном отечественном образовании недостаточно как правовых, так и научных оснований для определения сущности понятия «эксперт» и, как следствие критериев того, кто может быть экспертом «качества образования», а также «качества преподавания».

5. В нормативных документах, касающихся подготовки практических психологов в системе ВПО и ДВПО, необходимо следующее:

Дополнить квалификационные требования ФГОС характеристиками личности обучающихся в контексте необходимости определения их психологической зрелости;

Внести их в содержание профессиографических характеристик личности практического психолога и в содержание работы тех, кто занимается вопросами профориентации, профподготовки и профотбора.

6. Проведенный анализ показывает, что указанные выше нормативные, методологические и методические недоработки создают сегодня серьезные затруднения в решении проблем как подготовки будущих специалистов, так и в кадровой политике системы ВПО

Литература

Волков В.В., Хархордин О.В. Теория практик. СПб., 2008
Забродин Ю.М., Пахальян В.Э. Профессиональные стандарты и подготовка практических психологов. // Вестник практической психологии образования 2013. №3 (36), с. 3-8
Иванов, Д.А. Экспертиза в образовании // Биб-ка ж. «Директор школы».-2007.-№6.-С.115-199.
Кудрявцев В.Т. Практика как методологическая проблема культурно-исторической психологии. // Журнал практического психолога. 2010. № 1.
Кучер, С. Идеальный эксперт в образовании // Народное образование.-2008.-№5.-С.102-107
Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. - М.: Изд-во УРАО, 2000
Пахальян В.Э. О методологических основаниях системы подготовки специалистов помогающих профессий // Психология в вузе. 2011 №1, с. 94-103
Прусак, А.И. Актуальное требование к экспертам в сфере образования: мудрость // Школьные технологии.-2006.-№5.-С.161-165
Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива ТЗЗ / Отв. ред. А.Л. Журавлев, А.В. Юревич. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007.
Тубельский, А. Какие способы экспертизы известны в культуре? // Педагогическая диагностика.-2008.-№4.-С.7-27.
Хазбэндс К. Почему качество преподавания имеет значение и как его улучшить // www.gosbook.ru/node/70731
Ясвин, В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. (Биб-ка ж. «Директор школы», вып.2, 2000г.) - М.: «Сентябрь», 2000.

2 Статья 2. Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе

3 Сертифика́ция подтверждение соответствия качественных характеристик объекта установленным стандартам. Эта процедура предназначена для оценки уровня той или иной компетенции. Разрабатывается с учетом особенностей профессиональной деятельности специалистов.

4 Здесь и далее понятие «личность» мы будем использовать так, как его понимает В.А. Иванников: личность - «….человек, способный при реализации отношений к миру, обществу и самому себе ориентироваться на других людей и выбирать деятельности и действия с их обязательной нравственной оценкой, меняя при необходимости свою деятельность и самого себя через волевую регуляцию деятельности и действий и намеренное изменение иерархии ценностей (потребностей, мотивов, принципов жизни)» (Иванников В.А. Основы психологии. СПб.: Питер, с. 168)

5 Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение; вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1996; Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Под ред. М. В. Кларина, И. Н. Семенова. М.: ИТПиМИО РАО, 1994; Brookfield, Stephen (ed.) Self Directed Learning: Prom Theory to Practice. San Francisco: Jossey-Basa, 1985; Cross, Patricia. Adults As Learners. San Francisco: Jossey-Bass, 1980; Mezirow, Jack. "A Critical Theory of Self-Directed Learning", Brookfield, S. (ed.) Self-Directed Learning: From Theory to Practice. San Francisco: Jossey-Bass, 1985 и др.

6 См. например: Климов Е. А. Идеалы культуры и становление субъекта профессиональной деятельности. // Психологический журнал. 2005. № 3, том 26, с 99; Маркова А. К. Психология профессионализма. - М., 1996, с. 5; 34-39.

7 Юрина Е.А. Проблема субъектности в психологическом образовании. // Психология образования в XXI веке: теория и практика: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Волгоград, 14-16 сент. 2011 г. / Под ред. Т.Ю. Андрущенко, А.Г. Крицкого, О.П. Меркуловой (к 80-летию ВГСПУ). - Волгоград, 2011, с. 124-126

8 Здесь и далее под психологической готовностью будет иметься в виду определенное состояние внутреннего мира человека (в целом - когнитивной, аффективной, регулятивной составляющих), способствующее или препятствующее его самоактуализации как личности во всех важных для нее аспектах жизни: в деятельности, общении и т.п. Это своеобразная сензитивность к принятию новой «внутренней позиции» (Л.И. Божович).

9 Здесь и далее под личностной готовностью мы будем опираться на определение «личности» указанное выше. В соответствие с ним она будет рассматриваться как тот уровень развития человека, когда он способен принимать решения и брать на себя ответственность, действуя сознательно, произвольно тем или иным образом решая проблемы, встающие перед ним в условиях самостоятельной и совместной с другими людьми деятельности, ориентируясь на окружающих его людей, на установленные в данной культуре нормы, правила поведения.

PAGE 1

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
2692.		Роль субъекта информатизации высшего образования в современной России	16.35 KB
	Подопригора Вопросы информатизации образования приобрели особую остроту в связи с развитием информационных технологий в мире и образовании. Многогранное изучение информационных процессов повлекло за собой необходимость в профессиональной подготовке тех кто будет вносить свой вклад в развитие информатизации образования заниматься исследованиями осуществлять преподавательскую деятельность в информационной среде общества. Глобальные перемены в мировоззрении жизнедеятельности общества ведут к необходимости информатизации образования освоения...
2693.		Особенности осуществления государственной политики в области информатизации образования в современной России	26.91 KB
	Информатизация образования протекает неравномерно сложно и противоречиво программа информатизации образования выдвигается на первый план но имеющаяся инфраструктура высшей российской школы не везде позволяет их выполнение а также не везде подкреплено технологически. В общем формально и административно проводимая информатизация образования значительно снижает уровень возможностей образования вызывает проблемы и порождает противоречия. Эти проблемы ведут к необходимости информатизации образования освоения новых форм организации...
11239.		Субъектность студента как ключевой фактор реализации компетентностной модели высшего образования	7.9 KB
	Данные требования к компетенциям специалиста подразумевают высокий уровень развитости субъектности студента вуза однако как показывает опыт далеко не все студенты отличаются наличием данного качества личности. В связи с обозначенной проблемой нами в работе по психологическому сопровождению и мониторингу развития студентов в системе вузовского образования поставлена задача диагностики проявления субъектности студентов и выявления системы факторов профессиональноличностного развития связанных с проявлением субъектности студента. Для...
15068.		Механизм реализации личных прав и свобод человека: содержание и особенности функционирования	422.07 KB
	Совокупность благоприятных условий и средств, обеспечивающих выполнимость прав человека и гражданина, именуется гарантиями. В зависимости от сферы распространения существуют международные и внутригосударственные гарантии прав человека.
16909.		Особенности предложения на рынке образовательных услуг в области высшего профессионального образования Красноярского края	11.68 KB
	Сравнительный анализ численности студентов высших учебных заведений в Российской Федерации Сибирском Федеральном округе и Красноярском крае в 1970 71 2007 08 учебных годах показал что наблюдается скачкообразное развитие численности во всех регионах таб. происходит снижение численности студентов ВУЗов что объясняется кризисной ситуацией в стране в этот период времени. году происходит резкое увеличение контингента студентов в ВУЗах как Российской Федерации на 699 по сравнению с 1995-1996 уч. Данная ситуация объясняется существенным...
21641.		Тенденции и перспективы реализации пенсионной реформы в современной России	43.59 KB
	Теоретические основы пенсионной реформы в России. Сущность и понятие пенсионной реформы. Факторы влияющие на становление и развитие пенсионной реформы в регионах России. Оценка эффективности реализации пенсионной реформы в России.
2394.		Подходы к системе экологических ограничений	37.36 KB
	Подходы к системе экологических ограничений С принятием в 1991 г. Закона РФ Об охране окружающей природной среды были созданы законодательные предпосылки для введения экологических ограничений хозяйствования в форме лимитов природопользования. Данные лимиты являются системой экологических ограничений по территориям и могут устанавливаться предприятиям природопользователям на определенный срок с указанием объёмов предельного использования изъятия природных ресурсов выбросов и сбросов загрязняющих веществ в окружающую...
20428.		ОСОБЕННОСТИ ИЗМЕРЕНИЯ КОРРУПЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ	289.17 KB
	В современной политической науке в последние десятилетия активно развиваются исследования, связанные с количественным изучением коррупции. Особенно эта тенденция характерна для США и стран Западной Европы. В России подобные исследования в меньшей степени популярны, не имеют постоянного характера и не охватывают масштабов всей страны. Однако в условиях федеративного государственного устройства, измерения коррупции по регионам позволили бы максимально эффективно осуществлять антикоррупционную политику
12447.		Менеджмент высшего образования	10.45 KB
	Особенности управленческой этики Важнейшим показателем качества управленческой деятельности современного руководителя является нравственное возвышение его работников. Основополагающими нравственными устоями менеджера являются: стремление к власти для проявления своей масштабной полезности людям; активное привлечение работников к соучастию вуправленческой деятельности; открытость к конструктивной критике и уважительное отношение к мнению коллектива; склонность к доверительным отношениям с подчиненными стремление видеть в них своих...
20116.		Система высшего профессионального образования	58.38 KB
	Основные задачи системы высшего профессионального образования Система образования и образовательные технологии предназначена для подготовки граждан к жизни и деятельности в открытом демократическом обществе с динамичной рыночной экономикой что делает их одной из основных движущих сил обновления экономики страны. Главная задача образования научить самостоятельно анализировать и мыслить...

На сегодняшний день осуществляется в соответствии с Законом «Об образовании» 2012 года и на базе дошкольного образования, разработанных в соответствии с Законом.

Новое дошкольное образование, как один из уровней в системе общего образования в РФ. В связи с этим изменились и нормативные требования к дошкольному образованию - оно получило свой стандарт.

Положения Стандарта отличаются от существовавших прежде государственных требований в отношении:

общей структуры дошкольной образовательной программы;
условий реализации образовательной программы.

Ограничения оценивания по стандарту дошкольного образования РФ

Современный дошкольный образовательный стандарт по своей структуре практически идентичен стандартам, предусмотренным для других уровней общего образования. В том числе, содержит определенные ограничения на области применения стандарта и на процедуры, принятые в общей системе образования.

В частности, согласно ст. 12 (часть 2) Закона, стандарт дошкольного образования РФ не является основой для объективного оценивания подготовки обучающихся в соответствии с установленными требованиями образовательной деятельности.

Это обусловливает первое ограничение законодательства в отношении оценки результатов дошкольного образования. А именно - на основе новых образовательных стандартов дошкольного образования не могут выстраиваться какие-либо объективные процедуры оценивания.

Следующее ограничение в отношении аттестационных процедур в системе дошкольного образования определяет ст. 64 (часть 2), которая исключает проведение промежуточных и итоговой аттестации.

Стандарты дошкольного образования РФ: педагогическая диагностика

Новые образовательные стандарты дошкольного образования предлагают пересмотреть сложившуюся 20-летнюю традицию проведения различных диагностик, проводимых, как правило, с управленческими целями или для изучения качества результатов.

Широко также использовалась система психолого-педагогического мониторинга, веденная в 2008-2009 году федеральными государственными требованиями. Такой методикой пользовались на уровне учреждений дошкольного образования, муниципальных и региональных образовательных организаций.

На сегодняшний день государственный Стандарт дошкольного образования РФ предусматривает совершенно иной подход к реализации образовательной дошкольной программы и организации процесса педагогических измерений.

В части определения условий, необходимых для реализации основной образовательной программы, Федеральный Стандарт дошкольного образования РФ возвращает и вводит понятие «педагогическая диагностика». Понятие «мониторинг» также параллельно используется в отношении результатов образовательной деятельности

Вместе с тем, стандарт четко регламентирует функции педагогической диагностики в системе дошкольного образования:

индивидуализация образования - один из важнейших принципов современной организации образования в дошкольном секторе;
оптимизация работы с группой детей - выбор и разработка наиболее эффективных образовательных программ.

Организация педагогической диагностики по Стандарту дошкольного образования РФ предполагает различные практические подходы. Насколько успешным будет их использование, зависит от подготовленности самого педагога, от выбранной им модели диагностирования, от того, насколько педагогическая диагностика используется в управлении образовательной деятельностью.

Использование результатов диагностики по Стандарту дошкольного образования РФ

Многие организации по старинке пытаются проводить диагностику детей в процессе аттестации педагогов дошкольного образования. Однако такой подход к организации аттестации не поддерживает действующая законодательная и нормативная база.

Новые образовательные стандарты дошкольного образования определяют систему условий психолого-педагогического направления, необходимых для организации образовательной деятельности в дошкольном учреждении. И основанием для проведения аттестации и собственно оценки образовательной деятельности должно служить выполнение этих самых условий.

А педагогическую диагностику следует использовать, как средство улучшения и оптимизации, и ее результаты могут использоваться только непосредственно в работе с детьми - в конкретной образовательной группе.

Использование результатов педагогической диагностики (мониторинга) при переходе из детсада в начальную школу, так же как и их широкая публикация нарушает сами принципы диагностирования.

В соответствии с положениями новых образовательных стандартов дошкольного образования в отношении проведения педагогической диагностики, использование этого средства организации образовательной деятельности не предполагает получения разрешения от родителей. Заключается договор между родителями и дошкольным учреждением на образовательную деятельность. А педагогическая диагностика является составляющей этой деятельности, средством коррекции и оптимизации образовательного процесса.

Для корректировки образовательного процесса в дошкольной организации используется также диагностика психологическая. Однако это направление не относится к функциональным обязанностям воспитателей по принципам Стандарта дошкольного образования РФ, не соответствует их образованию и должности, которую они занимают в детском саду.

Психологическая диагностика, как средство дополняющее диагностику педагогическую, осуществляется в связи с особенностями конкретной дошкольной организации.