Творческого потенциала и стремление к. Творческий потенциал личности: структурные компоненты. Теория развития творческих коллективов

Проведен теоретический анализ работ, посвященных проблеме структуры творческих способностей. Отмечено, что многими исследователями в структуре творческих способностей выделены мотивационный, личностный и когнитивный компоненты. Подчеркнута важность рассмотрения процессуальной стороны творчества, характер которой влияет на результативность творческой деятельности. В связи с этим выделены компоненты, непосредственно связанные с этой стороной творческой деятельности: деятельностно-процессуальный компонент, включающий творческую самостоятельность и способность оптимизации своего поведения (выбор такой стратегии поведения, которая приведет к положительному результату); рефлексивный компонент (способность к глубокой рефлексии, стремления к эстетическому обогащению, самообразованию и саморазвитию). Таким образом, структура творческих способностей младших школьников имеет следующие компоненты: когнитивно-эмоциональный, личностно-креативный, мотивационно-ценностный, деятельностно-процессуальный, рефлексивный.

творчество

креативность

творческие способности

структура творческих способностей

компоненты творческих способностей

творческие способности младших школьников

1. Барышева Т.А. Психологическая структура креативности // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2012. – № 145. – С.54-63.

2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б. Богоявленская. – М.: Академия, 2002. – 320 c.

3. Гетманская Е.В. Личность: креативные характеристики // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология. – 2010. – № 1. – С 15-20.

4. Гончарова Е.В. Развитие креативности старших дошкольников в процессе ознакомления природы // Вестник Нижневартовского государственного университета. – 2015. – № 2. – С. 6-12.

5. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. – СПб.: Питер, 2008. – 368 с.

6. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2009. – 434 с.

7.Карпова Л.Г. Развитие творческих способностей младших школьников во внеучебной деятельности: дис. … канд. психол. наук. – Омск, 2002. – 215 с.

8. Кондратьева Н. В. Сущность понятия «творческие способности» // Концепт. – 2015. – № 09 (сентябрь). – ART 15320. – URL: http://e-koncept.ru/2015/15320.htm. (дата обращения: 11.09.2015)

9. Кудрявцев В.Т. Тропинки. Концептуальные основы проекта развивающего дошкольного образования / В.Т. Кудрявцев. – М.: Вентана-Граф, 2007. – 144 с.

10. Лук А.Н. Мышление и творчество / А.Н. Лук. – М.: Политиздат, 1976. – 144 c.

11. Максимова С.В. Творчество как феномен неадаптивной активности // «Развитие творческого потенциала учащихся в системе детского дополнительного образования». Серия «Экология творчества» / под ред. Н.В. Маркиной, О.В. Верещинской. – Челябинск: Паритет-Профит, 2002. – № 2. – С. 42-58.

12. Малахова И.А. Развитие креативности личности в социокультурной сфере: педагогический аспект: монография / И.А. Малахова. – Минск: БГУ культуры и искусств, 2006. – 327 с.

13. Матюшкин А.М. Развитие творческой активности школьников / А.М. Матюшкин. – М.: Педагогика, 1991. – 160 с.

14.Моляко В.А. Концепция творческой одаренности // Первые международные научные Ломоносовские чтения. – М.,1991. – С. 102–104.

15. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности / В.А. Петровский. – М.: ТОО Горбунок, 1992. – 224 с.

16. Шульга Е.П. Структура и развитие креативных способностей младших школьников: дис. … канд. психол. наук. – М., 2010. – 233 с.

17. Guilford J.P., Demos G.D., Torrance E.P. Factors That Aid and Hinder Creativity // Creativity Its Educational Implications. John Wiley and Sons, Inc. N.Y., 1967. – 336 р.

18. Солсо Р.Л. Когнитивная психология / Р.Л. Солсо /пер. с англ. – М.: Тривола, 1996. – 600 с.

19.Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. Основные положения, исследования и применение / Л. Хьелл, Д. Зиглер /пер. с англ. – СПб.: Изд-во «Питер Пресс», 1997. – 402 с.

В центре внимания современной педагогической науки и практики находится проблема воспитания свободной, критически мыслящей, творческой личности. Именно поэтому проблема развития творческих способностей остается актуальной уже достаточно долгое время. ФГОС НОО второго поколения ставит перед учителем задачу воспитания любознательного, активно познающего и творчески созидающего ученика. Понимание структуры творческих способностей есть необходимое знание для современного учителя, стремящегося решить проблему организации работы по развитию творческих способностей в современных образовательных учреждениях.

Под творческими способностями мы понимаем синтез индивидуально-психофизиологических особенностей личности и новых качественных состояний (изменений в мышлении, восприятии, опыте жизнедеятельности, мотивационной сфере), возникающих в процессе новой для индивида деятельности (в процессе решения новых проблем, задач), что ведет к успешному её выполнению или появлению субъективно/объективно нового продукта (идеи, предмета, художественного произведения и т.д.) . Творческие способности присущи каждому, они формируются и развиваются в деятельности. Продукт, получаемый в результате творческой деятельности, несет на себе отпечаток индивидуальных особенностей личности. Качество продукта (его проработанность, законченность, выразительность, степень оригинальности) зависит от особенностей процессов мышления, восприятия и мотивационной составляющей (заинтересованности в деле, потребности в творческом самовыражении) индивида. Но какова структура творческих способностей?

Под структурой творческих способностей мы будем понимать сумму компонентов (ряд частных способностей), составляющих единство психологических и личностных элементов, ведущих к успешному выполнению деятельности или появлению субъективно/объективно нового.

Для выделения структурных компонентов творческих способностей для нашего исследования мы обратились к анализу научной литературы, результатам исследований по данной теме.

В работах зарубежных исследователей нет такого понятия, как «творческие способности». Есть понятие «креативность», которая определяется по-разному, в зависимости от подхода: 1) как составляющая общей умственной одаренности; 2) как универсальная познавательная способность; 3) как устойчивое свойство личности. Представители когнитивного подхода (Ф. Гальтон, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг, Е. Торренс, Л. Кропли и др.) не выделяют креативность как самостоятельную специфическую форму психической активности. С их точки зрения, креативность - способ применения интеллекта, характеризующийся гибкой и разносторонней обработкой информации. По Р. Стернбергу, структуру креативности составляют «три специальные интеллектуальные способности: 1) синтетическая - видеть проблемы в новом свете и избегать привычного способа мышления; 2) аналитическая - оценить, стоят ли идеи дальнейшей разработки; 3) практически-контекстуальная - убедить других в ценности идеи» .

Другие исследователи (Л. Терстоун, Дж. Гилфорд и др.) придерживаются иной точки зрения - креативность как самостоятельный процесс. Дж. Гилфорд определил креативность как «универсальную познавательную творческую способность», в основе которой лежит дивергентное мышление (ориентируемое на поиск нескольких вариантов решения проблемы). Им были выделены следующие интеллектуальные способности, входящие в структуру креативности. Среди них: беглость мысли (способность к порождению большого числа идей); гибкость мысли (способность использовать разные стратегии решения); оригинальность (способность избегать очевидных, банальных ответов); любознательность (чувствительность к проблемам); разработанность (способность детализации идей) .

Дальнейшие исследования в области креативности разрабатывались на основе личностного подхода - креативность стала пониматься как свойство личности. Здесь большую роль исследователи отвели эмоциональной и мотивационной сферам. Ими (С. Спрингер, Г. Дейч, Ж. Годфруа, Л.С. Кьюби, Ф. Бэррон) были выделены следующие личностные черты, присущие людям, успешным в творчестве: непризнавание социальных ограничений, чувствительность, ярко выраженное эстетическое начало, двойственность натуры, самонадеянность, уверенность в себе, независимость, эксцентричность, агрессивность, самодовольство, независимость суждений, ранимость, неконформность, любознательность, острый ум, открытость новому, предпочтение сложности, высокая увлеченность задачей, большая сила духа, стойкость к помехам окружающей среды, к разного рода конфликтам, чувство юмора . Что касается мотивационной сферы, то здесь две точки зрения. Креативным людям присуща: 1) тенденция к самовыражению, достижению «соответствия своим возможностям»; 2) тенденция к риску, желание достичь и проверить свои предельные возможности. Выделяются и другие мотивы: например, игровые, инструментальные, экспрессивные, внутренние. Последним исследователи (М. Васадур, П. Хаусдорф и др.) уделяют большое внимание . Именно от внутренней позиции личности, ее направленности, ценностных ориентиров зависит результат любой деятельности, а тем более деятельности творческой.

Дальнейшее развитие проблема креативности, структуры творческих способностей получила в нашей стране. Возникло новое направление - психология творчества. Креативность понимается как специфическая способность, не сводящаяся лишь только к интеллекту. Однако во многих исследованиях структура творческих способностей опирается на когнитивную их сторону - так называемое творческое мышление (мышление , направленное на принципиально новое решение проблемной ситуации, приводящее к новым идеям и открытиям). Так, А. Н. Лук, основываясь на исследованиях Дж. Гилфорда, расширил количество показателей креативности, включив в них помимо когнитивного компонента особенности восприятия, темперамента и мотивации .

С. Медник рассматривает креативность в качестве ассоциативного процесса. Творческие способности в его понимании есть синтез развитых конвергентного мышления и дивергентного. Именно поэтому в структуре творческих способностей автор выделяет следующие единицы: способность к быстрой генерации гипотез; ассоциативная беглость; нахождение сходства между отдельными элементами (идеями); опосредование одних идей другими; интуитивная прозорливость . Я. А. Пономарев также подчеркивает важность интуиции и отмечает ее одной из важных составляющих творчества.

Дальнейшее изучение творческих способностей привело к отражению и закреплению в структуре творческих способностей личностных и поведенческих аспектов (когнитивно-аффективный компонент).

Е. Туник выделяет следующие структурные компоненты творческих способностей: любознательность; воображение; сложность и склонность к риску .

А. М. Матюшкин, изучавший творческую одаренность, обосновал следующую ее синтетическую структуру: высокий уровень познавательной мотивации; высокий уровень исследовательской творческой активности; гибкость мышления; беглость мышления; способность к прогнозированию и предвосхищению; способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки .

В. А. Моляко выделил составляющие творческого потенциала, включив в них: задатки и склонности индивида; силу проявления интеллекта; особенности темперамента; особенности характера; интересы и мотивацию; интуитивизм; особенности организации своей деятельности .

В исследованиях Д. Б. Богоявленской когнитивная и аффективная подсистемы личности находят свой выход в так называемой «интеллектуальной активности» - нестимулированной продуктивной деятельности, познавательной самодеятельности. Интеллектуальная активность - «способность к развитию деятельности по инициативе самого субъекта». Эта активность есть та сила, которая движет творческим процессом. Структура творческих способностей выглядит «как взаимоотношение «целого» (интеллектуальной активности) и «части» (общие умствен-ные способности, мотивы)» . Мы подчеркивает главное в таком подходе - творчество рассматривается как активность личности, заключающаяся в возможности выхода за пределы заданного.

В. Н. Дружинин видит структуру творческих способностей следующим образом: интеллект; обучаемость; креативность (преобразование знаний). Он подчеркивает важность индивидуальных особенностей личности, которые приводят к доминированию либо активности надситуативной (творческой), либо адаптивной (нетворческой), что позволяет делить людей на более и менее творческих .

Само понятие надситуативной активности было введено В. А. Петровским . Это выход за пределы заданного, внешних условий и собственных потребностей; это стремление к самоактуализации и созиданию; это выбор неизвестности; постановка избыточных, с точки зрения исходной задачи, целей. Творчество есть форма надситуативной активности.

Взгляды В. А. Петровского получили развитие в работах С. В. Максимовой, разработавшей концепцию дуальности неадаптивных и адаптивных проявлений в творчестве . Cогласно этой концепции творческий процесс составляют активность неадаптивная, порождающая новые идеи, цели и т.д. и активность адаптивная, необходимая для их реализации.

Сейчас остается актуальной тенденция рассматривать структуру творческих способностей в единстве когнитивных и личностных переменных.

И. А. Малахова предлагает следующую структуру творческих способностей: мышление (конвергентное, дивергентное); качественные показатели мыслительной деятельности (широта категоризации, беглость, гибкость, оригинальность); воображение; творческое самочувствие; интеллектуальная инициатива (творческая активность, чувствительность к проблеме) .

В. Т. Кудрявцев, рассматривая структуру творческого потенциала, указал на воображение и инициативность .

Е. В. Гетманская выделяет три взаимосвязанных структурных компонента: познавательная мотивация; творческое мышление; творческие качества личности .

Т. А. Барышева наряду с мотивацией и дивергентностью включает в структуру творческих способностей и эстетический компонент (формотворчество, перфекционизм) .

Е. В. Гончарова включила в познавательно-креативный компонент воображение и эмоциональную развитость, в познавательно-интеллектуальный - вербальный интеллект, творческое мышление, познавательную активность, а в творческий - творческое восприятие и творческий продукт .

Младший школьный возраст рассматривается нами как наиболее удачный период для развития творческих способностей. Поскольку именно в этом возрасте при сохранении детской непосредственности, любознательности, впечатлительности и стремления к познанию происходит развитие всех когнитивных процессов, воображения, мотивационной сферы, индивидуальности. Ребенок ищет себя в учебной деятельности, общении, он открыт новому опыту и верит в себя.

Работ по проблеме структуры творческих способностей младших школьников немного.

Л. Г. Карпова обосновала в структуре творческих способностей младших школьников существование когнитивного, эмоционального и мотивационного компонентов .

У Е. П. Шульги есть эмоциональный и деятельностный компоненты. Мотивация и личностные особенности объединены исследователем в мотивационно-личностный компонент. Креативность, творческое мышление и воображение входят в когнитивно-креативный . Здесь мы наблюдаем в структуре все те компоненты, с которыми уже встречались в работах разных исследователей, представленных нами выше.

С точки зрения Г. В. Тереховой развитие творческих способностей есть результат обучения младших школьников творческой деятельности. Поэтому исследователь выделяет в структуре творческих способностей следующие компоненты: творческое мышление, творческое воображение, применение методов организации творческой деятельности .

Итак, в научной литературе не существует единого мнения по вопросу структуры творческих способностей. Однако мотивационный, личностный и когнитивный компоненты нашли отражение во многих работах по данной проблеме. Многие исследователи этими компонентами и ограничиваются. Мы же отмечаем недостаточное внимание исследователей к процессуальной стороне творческой деятельности (анализ проблемы, поиск противоречий, разработка решения, обоснование и т.д.), и, как следствие, отсутствие в структуре творческих способностей составляющих, ответственных за результативность творческого процесса. Именно поэтому мы выделяем деятельностно-процессуальный компонент, включающий творческую самостоятельность и способность оптимизации своего поведения (выбор такой стратегии поведения, которая приведет к положительному результату). Развитие творческих способностей невозможно без глубокой рефлексии, стремления к эстетическому обогащению, самообразованию и саморазвитию. Поэтому нами был выделен еще один самостоятельный компонент - рефлексивный.

Структура творческих способностей младших школьников в нашем понимании выглядит следующим образом:

1) когнитивно-эмоциональный компонент (дивергентное мышление, особенности темперамента, экспрессивность, эмоциональная чувствительность);

2) личностно-креативный компонент (творческий потенциал, воображение, критичность, независимость, склонность к риску, интеллектуальная активность);

3) мотивационно-ценностный компонент (потребность в творческой деятельности, общественно-значимые мотивы деятельности, признание ценности творчества);

4) деятельностно-процессуальный компонент (творческая самостоятельность, способность оптимизации своего поведения);

5) рефлексивный компонент (самооценка творческой деятельности, стремление личности к самообразованию, саморазвитию).

Выделенные нами компоненты указывают на направления деятельности учителя по диагностике и развитию творческих способностей учащихся и могут найти своё отражение в методических разработках.

Рецензенты:

Харитонов М.Г., д.п.н., профессор, декан психолого-педагогического факультета ФГБОУ ВПО «ЧГПУ им. И.Я. Яковлева», г. Чебоксары;

Кузнецова Л.В., д.п.н., профессор, директор научно-исследовательского института этнопедагогики имени академика РАО Г.Н. Волкова ФГБОУ ВПО «ЧГПУ им. И.Я. Яковлева», г. Чебоксары.

Библиографическая ссылка

Кондратьева Н.В., Ковалев В.П. СТРУКТУРА ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=21736 (дата обращения: 05.01.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Строго научным предметом исследования «творческий потенциал» становится в начале XX века (П.К. Энгельмейер). Затем всплеск активности в изучении отдельных аспектов развития творческого потенциала личности отмечается в 60-80-е гг. в философии (С.Р. Евинзон, М.С. Каган, Е.В. Колесникова, П.Ф. Коравчук, И.О. Мартынюк и др.), а также в психологии (Л.Б. Богоявленская, Л.Б. Ермолаева-Томина, Ю.Н. Кулюткин, А. М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Г.С. Сухобская и др.) [Яцкова, 2012].

В педагогике активное изучение данного феномена началось в 80-90-е гг. (Т.Г. Браже, Л.А. Даринская, И.В. Волков, Е.А. Глуховская, О.Л. Калинина, В.В. Коробкова, Н.Е. Мажар, А.И. Санникова, и др.). Творческий потенциал человека, как отмечает О. Ю. Яцкова явился одним из ключевых педагогических понятий для осмысления личности как системной целостности в связи с ее развитием и наиболее полной реализацией внутренних сущностных сил [Яцкова, 2012].

Категория «потенциал» относится к числу общенаучных понятий и характеризуется как психические возможности, задатки, способности, качества, наклонности, энергия, продуктивные силы, потребности познания самого себя (И. Кант, Г. Гегель, Н. А. Бердяев, М. К. Мамардашвилли и др.). Данное понятие в исследованиях К. Роджерса, А. Маслоу, Э. Фромма соотносится с процессами актуализации, реализации, развертывания, воспроизведения, раскрытия, воплощения, восхождения к самому себе, стремления «выйти за рамки», накопления социального опыта, самосозидания, самовыражения, самоутверждения, самореализации и развития [Яцкова, 2012].

Как отмечает И.М. Ярушина, понятие «потенциального» подразумевает такие свойства и возможности личности, которые могут осуществляться и быть реальностью только при определенных условиях. Но потенциальное выступает и как результат развития, а также как сложное системное образование, которое заключает в себе новые движущие силы дальнейшего развития [Ярушина, с.12].

Под творчеством понимаются самые различные психологические феномены: процесс по созданию новых материальных и духовных ценностей (Е.Л. Яковлева, Е. Торранс, Н. Роджерс), духовное состояние человека (В.Д. Шадриков), взаимодействие, ведущее к развитию (Я.А. Пономарев), создание чего - то уникального (Д. Морган), элемент любого трудового процесса (Т.Н. Балобанова, Т. Эдисон), интеллектуальная активность (Д.Б. Богоявленская).

По мнению Е.А. Яковлевой, творчество есть процесс выявления собственной индивидуальности. Творчество неотделимо от индивидуальности человека, оно предстает как реализация личностью своей универсальности [Яковлева, с.10].

Анализ литературы показал, что существует множество точек зрения на сущность творчества. При всем разнообразии определений творчества его суммарная характеристика заключается в том, что творчество - это способность создавать что-то новое, оригинальное.

Как отмечает И.М. Ярушина, смысл человеческого существования сводится к реализации этого стремления, в самовыражении как обретении себя. Творческость, способность к творчеству является общеродовым качеством человека, т.е. присуща всем, но развита может быть в разной степени [Ярушина, 2007].

Являясь достаточно сложным образованием, творческий потенциал личности не имеет однозначного толкования, общепризнанного определения. Так, с точки зрения аксиологического подхода (М.С. Каган, А.В. Кирьякова и др.) творческий потенциал понимается как репертуар полученных и самостоятельно выработанных умений и навыков, как способности к действию и мера их реализации в определенной сфере деятельности и общения [Ярушина, 2007].

Авторы онтологического подхода (М.В. Копосова, В.Н. Николко и др.) рассматривают творческий потенциал как характерное свойство индивида, определяющее меру его возможностей в творческом самоосуществлении и самореализации. М.В. Копосова рассматривает творческий потенциал как «характерное свойство индивида, определяющее меру возможностей в творческом самоосуществлении и самореализации» [Копосова, 2007].

Данный феномен признается важнейшим родообразующим фактором человечества, способом актуализации творческой сущности отдельно взятого человека.

С позиции развивающего подхода (О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, Г.Л. Пихтовников) творческого потенциал личности определяется его как совокупность реальных возможностей, умение и навыков, определенный уровень их развития.

В рамках деятельностно-организационного подхода (Г.С. Альтшуллер, И.О. Мартынюк, В.Г. Рындак) осуществляется рассмотрение данного феномена как качества, характеризующего меру возможностей личности осуществлять деятельность творческого характера.

В.Г. Рындак творческий потенциал определяет как «систему личностных способностей, позволяющих оптимально менять приёмы действий в соответствии с новыми условиями, и знаний, умений, убеждений, определяющих результаты деятельности и побуждающих личность к творческой самореализации и саморазвитию» [Рындак, 2008].

В работах Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушлинского, Я.А. Пономарева и других представлен способностный подход, который позволяет отождествить творческий потенциал с творческими способностями человека и рассмотреть его как интеллектуально-творческую предпосылку к творческой деятельности. В трудах Д.Б. Богоявленской подчеркивается, что показателем творчества является интеллектуальная активность, сочетающая в себе два компонента: познавательный (общие умственные способности) и мотивационный [Богоявленская, 2003].

В трактовке Я.А. Пономарева творчество рассматривается как «взаимодействие, ведущее к развитию». Исследователь отмечает, что «к полноценной творческой деятельности способен лишь человек, обладающий развитым внутренним планом действий, что позволяет ему ассимилировать нужным образом сумму специальных знаний той или иной области деятельности, необходимой для ее дальнейшего развития, а также востребовать личностные качества, без которых не возможно подлинное творчество» [Пономарев, 2006].

Т.А. Саломатова, В.Н. Марков и Ю.В. Синягин рассматривают творческий потенциал личности с позиции ресурсного подхода. Исследователи подчеркивают, что потенциал, являясь ресурсным показателем, постоянно расходуется, возобновляется в ходе жизнедеятельности субъекта, реализуется во взаимоотношении с окружающим миром, а также является системным качеством [Саломатова, 2009].

По мнению сторонников энергетического подхода (Н.В. Кузьмина, Л.Н. Столович), творческий потенциал отождествляется с психоэнергетическими ресурсами и резервами личности, которые выражаются в необычайной интенсивности духовной жизни и могут разряжаться в других видах деятельности [Кузьмина, 2006].

П.Ф. Кравчук, А.М. Матюшкин творческий потенциал личности изучают с позиции интегративного подхода. Исследователи определяют интегративность как его характерное свойство, и характеризуют творческий потенциал как дар, который имеется у каждого. Интегративная личностная характеристика при этом выступает системным динамическим образованием, которое отражает меру возможностей актуализации ее сущностных творческих сил в реальной преобразовательной практике; выражает отношение человека к творчеству (позиции, установку, направленность [Кравчук, 2009].

Т.Г. Браже определяет творческий потенциал как сумму системы знаний, умений и убеждений, на основе которых строится и регулируется деятельность; развитого чувства нового, открытости человека ко всему новому; высокой степени развития мышления, его гибкости, нестереотипности и оригинальности, способности быстро менять приемы действий в соответствии с новыми условиями деятельности. И развитие творческого потенциала в целом состоит в нахождении способов развития каждого из компонентов и путей их взаимосвязей [Браже, 2006].

Н. В. Новикова творческий потенциал определяет как «совокупность внутренних возможностей, потребностей, ценностей и присвоенных средств достижения личностью таких состояний сознания, которые выражаются в готовности личности к творческой самореализации и саморазвитию; в реализации личностью собственной индивидуальности» [Новикова, 2011].

В.И. Маслова определяет творческий потенциал личности как системную характеристику (или систему свойств) личности, которая дает ей возможность созидать, творить, находить новое, принимать решения и действовать оригинально и нестандартно [Маслова, 2003].

Анализ философской и психологической литературы показывает, что до настоящего времени нет единства в определении и содержании понятия «творческий потенциал».

В целом, можно сделать вывод о том, что творческий потенциал личности представляет собой интегральную целостность природных и социальных сил человека, обеспечивающих его субъективную потребность в творческой самореализации и саморазвитии.

С точки зрения Ю.Н. Кулюткина творческий потенциал личности, определяющий эффективность ее деятельности в изменяющемся мире, характеризуется не только сложившимися у человека ценностно-смысловыми структурами, понятийным аппаратом мышления или методами решения задач, но и некоторой общей психологической базой, детерминирующей их [Кулюткин, 2006].

По мнению Ю.Н. Кулюткина, такая база (такой потенциал развития) является системным образованием личности, которое характеризуется мотивационными, интеллектуальными и психофизиологическими резервами развития, а именно:

– богатством потребностей и интересов личности, ее направленностью на все более полную самореализацию в различных сферах труда, познания и общения;

– уровнем развития интеллектуальных способностей, позволяющих человеку эффективно решать новые для него жизненные и профессиональные проблемы, особенно глобального характера, то есть: быть открытым по отношению к новому; реалистически подходить к возникающим проблемам, видеть их во всей сложности, противоречивости и многообразии; обладать широким и гибким мышлением, видеть альтернативные пути решения и преодолевать сложившиеся стереотипы; критически анализировать опыт, уметь извлекать уроки из прошлого;

– высокой работоспособностью человека, его физической силой и энергией, уровнем развития его психофизиологических возможностей [Кулюткин, 2006].

Структурно-содержательный план творческого потенциала, по мнению исследователя, отражает комплекс способностей интеллекта, комплекс свойств креативности, комплекс личностных проявлений, но не сводится к ним. Вероятность проявления творческого потенциала зависит от личного стремления человека в полной мере реализовать свои возможности, от степени его внутренней свободы; от сформулированности социального чувства (действенность, созидательность) [Кулюткин, 2006].

Творческий потенциал способствует выведению личности на новый уровень жизнедеятельности – творческий, преобразующий общественную сущность, когда личность реализует, выражает себя не только в порядке разрешения ситуации, ответа на ее требования, а и в порядке встречного, противостоящего, преобразующего ситуацию и саму жизнь решения.

Как отмечает И.М. Ярушина, когда говорят о творчестве в детском возрасте, чаще всего имеют в виду раскрытие в процессе обучения и воспитания творческого потенциала личности растущего человека [Ярушина, 2007].

Развиваясь в процессе деятельности и стимулируясь ее ведущими мотивами, творческий потенциал характеризует меру возможностей личности и проявляется как способность к продуктивному изменению и созданию субъективно нового продукта, определяя этим творческий стиль самой деятельности. Поэтому целью развития творческого потенциала личности является создание предпосылок для ее творческой самореализации [Ярушина, 2007].

В качестве исходного фактора накопления и реализации творческого потенциала В.И. Маслова выделяет мотивационную готовность к творчеству. Если в формировании общей интеллектуальной способности велика роль генотипа, то в развитии творческого потенциала определяющими условиями становятся среда и мотивация (Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин, В.И. Кочубей, А. Маслоу). Наиболее общей характеристикой и структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности, доминирующая познавательная мотивация. Она выражается в поисковой активности ребенка, проявляется в повышенной сензитивности и избирательности к новому и необычному [Маслова, 2003].

По мнению В.И. Масловой творческий потенциал включает в себя следующие структурные компоненты:

– мотивационный компонент выражает уровень и своеобразие интересов и увлечений ребенка, заинтересованность и активность его участия в творческой деятельности, доминирующую роль познавательной мотивации;

– интеллектуальный компонент выражается в оригинальности, гибкости, адаптивности, беглости и оперативности мышления; легкости ассоциаций; в уровне развития творческого воображения и в использовании его приемов; в уровне развития специальных способностей;

– эмоциональный компонент характеризует эмоциональное отношение ребенка к процессу и результату творческой деятельности, эмоциональный настрой на нее, эмоционально-образные характеристики психики;

– волевой компонент характеризует способность ребенка к необходимой саморегуляции и самоконтролю; качества Внимания; самостоятельность; способность к волевому напряжению, устремленность к цели творческой деятельности, требовательность ребенка к результату собственного творчества [Маслова, 2003].

Как отмечает В.И. Маслова, названные компоненты творческого потенциала взаимно связаны между собой и с целостной его структурой. Так, обеспечение условий формирования интересов будет способствовать развитию эмоциональной сферы (К.Э. Изард, А. Маслоу, Дж. Сингер и др.); направленное формирование эмоционально-образной сферы – развитию интеллекта и мотивации; включение интуитивного поиска и ассоциативного процесса – развитию эмоциональной и интеллектуальной сфер; создание интенсивной и перспективной мотивации – развитию всех сфер; формирование критического отношения и стремлений к совершенствованию продуктов творческой активности – развитию волевой сферы [Маслова, 2003].

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что для развития творческого потенциала необходимо обеспечить переход совокупности творческих способностей и психических новообразований дошкольников из потенциального состояния в актуальное, из состояния возможного в действительное, что в результате побудит детей к проявлению и развитию творческой индивидуальности.

Таким образом, можно сделать следующий вывод. Как показал анализ, существуют следующие подходы к понятию «творческий потенциал»: аксиологический, онтологический, развивающий, деятельностно-организационный, энергетический, способностный, ресурсный, интегративный. Проведенный теоретический анализ позволяет рассматривать творческий потенциал личности как общеличностную способность человека к творению нового, которая выражена в особенностях: личностных (эмоциональная стабильность, адекватная или высокая самооценка, нацеленность на успех, самостоятельность, уверенность в своих силах, мотивированность на творческое самовыражение); когнитивных (любознательность, беглость, гибкость, оригинальность мышления); коммуникативных (эмпатия, развитая способность к взаимодействию).

Похожая информация.

Все созданные и используемые сегодня технологии разделяются на два вида: промышленные и социальные.

К промышленным технологиям относятся технологии переработки природного сырья или полученных из него полуфабрикатов.
Социальной технологией является технология, в которой исходным и конечным результатом выступает человек, а основным параметром, который подвергается изменению, - одно или несколько его свойств.

Технология не сводится к совокупности методов. Методы подбираются не случайно, а подчинены единой цели - получению конкретной продукции.

Технология представляет собой преобразование исходных материалов с помощью определенных методов и процессов для получения продукции с заданными параметрами.

Технология - форма существования и сосуществования деятельностей. Технологичная организация деятельности анонимна, т.к. она задает норму, организует производство, обеспечивая получение продукта и гарантируя результат.

Любая технология предполагает прогнозирование конечного результата и наличие путей его достижения.

Понятие «технология» является одним из новых для педагогики. В настоящий момент в психолого-педагогической литературе существуют три основных направления, определяющих понятие «технология», как:

частную методику по достижению поставленной цели;
педагогическую систему в целом;
определенный алгоритм, последовательность.

Структура технологии развития творческого потенциала личности включает в себя следующие основные компоненты :

Предварительная диагностика ;
(представляет собой одно из ведущих направлений работы);
Организация . Должны быть созданы определенные условия, способствующие развитию творческого потенциала личности, ее реализации.
Контроль качества выполнения творческой деятельности. Процессу контроля должно быть уделено значительное . При использовании методики основное внимание должно быть направлено на процесс организации творческой деятельности и создание определенных условий, способствующих ее эффективному проведению.
Выявление соответствия полученных результатов запланированным. Объективный и рефлексивный анализы эффективности проведенной работы. Выявление затруднений и проблем в решении задач, внесение необходимых корректив.

Примером рассматриваемых нами педагогических технологии является технология, способствующая актуализации и развитию творческого потенциала личности (автор Ю.Я. Иванов).

Для успешного развития творческого потенциала необходимы такие качества, которые открывают в человеке созидателя. Основными при этом являются: , оригинальность, способность и стремление к внесению новизны, комбинированию идей, перевоплощению мобилизации сил и прошлого опыта, наличие развитого и . Показатели, характеризующие способность личности к творчеству, составляют творческий потенциал личности.

Процесс развития творческого потенциала и переход от репродуктивной к продуктивной деятельности хорошо заметен при рассмотрении трех типов творчества, выделенных Г.С. Альтшуллером и И.М. Верткиным. К творчеству первого типа (простейшему) авторы относят применение известного решения к известной проблеме. К творчеству второго типа - новое применение известного решения или новое решение старой задачи, то есть решение не принятыми, не привычными в данной области средствами. При творчестве третьего типа для принципиально новой проблемы находится принципиально новое решение. Для развития общества, по замечанию авторов, важен любой вид творчества. Но первый его тип непосредственно реализует прогресс, а второй и третий - решают задачи далекого завтра.

Для реализации и развития субъекта в творческой деятельности и, в частности, для развития его творческого потенциала, необходимым условием является свобода. Недаром психологи для более эффективного стимулирования развития творческого потенциала у детей рекомендуют игры с самыми простыми предметами, чтобы дать возможность ребенку «домыслить», «досочинить». Выделяя свободу как непременное условие всякого творчества, замечал, что «творческие замятия детей не могут быть ни обязательными, ни принудительными и могут возникнуть только из детских интересов».

Понятия творчества и свободы тесно взаимосвязаны между собой, но было бы ошибочным считать их тождественными. Примером этому может служить коллективная творческая деятельность, которая иногда несколько ограничивает свободу субъекта творчества. Это позволило долгое время смотреть на творчество как на деятельность, по преимуществу, . Но индивид, проявляя себя в творческой деятельности, опирается на опыт, накопленный человечеством. Коллектив часто вносит необходимые поправки в творчество индивида, что, безусловно, является ценным, при условии, что не сковывает инициативы последнего.

При организации творческой деятельности важное значение имеет степень активности субъекта творчества. Однако понятие «активность» часто отождествляется с понятием «деятельность». Этому отождествлению способствует существование в романских и англо-германских языках лишь одного термина для обозначения понятий «активность» и «деятельность», например, английское activity, а также само происхождение от латинского activus, что означает «деятельный».

Активность в одном из современных словарей толкуется как «социальная сознательная деятельность человека». Она побудитель и стимул деятельности. Но факт участия субъекта в какой-либо деятельности не является показателем активности, тем более творческой.

Понятие «активность» рассматривается чаще всего как деятельность субъекта и как качество субъекта. Отсюда, по мнению ряда авторов, активность имеет внутреннюю (мотивационную) и внешнюю (поведенческую) стороны. Потребности, мотивы, интересы и другие внутренние механизмы поведения составляют ее внутреннюю сторону. Внешняя - представляет собой сами факты действования и проявляется в действиях и поступках.

Выделяют два основных типа активности:

адаптивный (активность индивида как биологического субъекта),
продуктивный (активность индивида как социального субъекта).

Рассматривая понятие «творческая активность» с педагогических позиций, возможно сформулировать его определение следующим образом.

Творческая активность - это мотивированная готовность личности к творческой деятельности, определяемая скоростью включения в нее, эффективностью выполнения творческого задания и стремлением к личностному самосовершенствованию в процессе творчества.

Для успешного развития творческого потенциала личности необходимы такие качества, которые открывают в ней созидателя. Основными при этом являются: творческая активность, оригинальность, способность и стремление к внесению новизны, комбинированию идей, перевоплощению мобилизации сил и прошлого опыта, наличие развитого воображения и эмоциональной отзывчивости, творческая инициатива. Под последней понимают внутреннее побуждение к новым формам . Инициатива представляет собой разновидность общественной активности, социального творчества, предпринимаемого лицом или группой и иногда отождествляется с активностью. Инициатива выражается в добровольной деятельности, в творческом отношении к труду и сложившимся способам поведения.

Необходимым условием развития творческого потенциала также является развитая эмоциональная сфера личности, ибо творчество невозможно без переживания. В творческой деятельности можно выделить два направления эмоционального переживания:

эмоциональное переживание творческого объекта;
эмоциональное переживание самого процесса деятельности.

Являются отражением отношения человека к окружающему миру, к людям, к выполняемой деятельности, поэтому одним из условий успеха творческой деятельности нужно рассматривать эмоциональное переживание. Для успешного развития творческого потенциала личности необходимо расширение ее опыта (эмоционального, интеллектуального, социального и т.д.).

В педагогике активное изучение творческого потенциала началось в 80-90-е гг. (Т.Г. Браже, Л.А. Даринская, И.В. Волков, Е.А. Глуховская, О.Л. Калинина, В.В. Коробкова, Н.Е. Мажар, А.И. Санникова, и др.). Творческий потенциал человека явился одним из ключевых педагогических понятий для осмысления личности как системной целостности в связи с ее развитием и наиболее полной реализацией внутренних сущностных сил. Являясь достаточно сложным образованием, творческий потенциал личности не имеет однозначного толкования, общепризнанного определения.

Исходя из работ Л.А. Даринской, творческий потенциал - это сложное интегральное понятие, включающее в себя природно-генетический, социально-личностный и логический компоненты, в совокупности представляющие собой знания, умения, способности и стремления личности к преобразованиям в различных сферах деятельности в рамках общечеловеческих норм морали и нравственности». Творческий потенциал учащегося, по мнению автора, как система личностных способностей, знаний, умений, отношений характеризуется через:

стремление значимости собственной личности (самореализацию);

творческий подход к учебной деятельности; творческую активности в учебной деятельности;

способность к самовыражению;

рефлексию собственной жизнедеятельности;

ориентацию на творческую деятельность в изменяющемся образовательном пространстве.

В справочнике «Культура и культурология» дается следующее толкование понятию «творческий потенциал»: «Творческий потенциал- совокупность способностей индивида, необходимых для творческой деятельности».

Если мы обратимся к «Большому толковому социологическому словарю» то найдем следующее определение: «Творческий потенциал (creativity) - аспект интеллекта, характеризующийся новизной в мышлении и решении задач. Творческая способность предполагает дивергентное мышление, обычно требуя как можно большего числа ответов на простую ситуацию».

Из этого следует вывод, что единого мнения в вопросе определения и содержания понятия «творческий потенциал», на данный момент не существует.

В контексте данной работы целесообразно использовать толкование «творческого потенциала»,которое дает нам «Энциклопедический словарь по психологии и педагогике»: Творческий потенциал (общеславянск. «творъ» - вид, существо, творение потенциал) - аспект, сторона интеллекта, характеризуется новизной в мышлении и оригинальностью при решении задач. Предполагается, что творческий потенциал связан со способностью к дивергентному мышлению.

Формированию творческого потенциала следует уделять внимание с раннего возраста. Дети инстинктивно тянутся к прекрасному, и очень редко выбирают себе в идеалы безобразное. Большую роль в формирование творческого потенциала играет школа.

Педагог-психолог Наумова Н.Е выделяет следующую структуру творческого потенциала у школьников.

Творческий потенциал включает компоненты:

-мотивационно-целевой;
-содержательный;
-операционно-деятельностный;
-рефлексивно-оценочный компоненты.

Мотивационно-целевой компонент отражает личностное отношение к деятельности, выраженное в целевых установках, интересах, мотивах. Он предполагает наличие у учащихся интереса к определенному виду деятельности; стремления к приобретению общих и специальных знаний, умений и навыков. Представлен внешней мотивацией, обеспечивающей интерес к предмету, и внутренней мотивацией, которая является более значимой для творческой деятельности, это:

мотивация по результату, когда обучающийся ориентирован на результаты деятельности;

мотивация по процессу, когда учащийся заинтересован самим процессом деятельности

Операционно-деятельностный компонент основан на комплексе умений и навыков организации творческой деятельности. Он включает способы умственных действий и мыслительных логических операций, а также формы практической деятельности: общетрудовые, технические, специальные. Данный компонент отражает возможности учащихся в создании чего-то нового и направлен на самоопределение и самовыражение в индивидуальной творческой деятельности.

Рефлексивно-оценочный компонент включает: внутренние процессы осмысления и самоанализа, самооценку собственной творческой деятельности и ее результатов; оценку соотношения своих возможностей и уровня притязаний в творчестве.

Развитие творческого потенциала учащихся важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет формирование творческого мышления в младшем школьном возрасте. Это связано с тем, что в начальных классах, особенно на первом году обучения, только начинают формироваться способы учебной работы, закладываются приёмы решения учебных задач, которыми учащиеся будут пользоваться в дальнейшем. Важную роль в развитии творческого потенциала младших школьников играют учебные задания, которые выступают в качестве цели мыслительной деятельности и определяют её характер. Но « ключевым» моментом в развитие творческого потенциала младшего школьника является внеклассная работа. Именно об этом и пойдет речь в третьем пункте работы.

Таким образом, совокупностью качеств, с помощью которых осуществляется развитие творческого потенциала, обладает каждый человек, и задача современного образования найти такие ресурсы и возможности, при которых будет обеспечено формирование творческого потенциала каждого ребенка на протяжении всего школьного периода.

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление . Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).
2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.
3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми).
4. Законченность - способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему законченный вид .

Известный отечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности.

1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.
2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.
3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.
4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.
5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.
6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.
7. Гибкость мышления.
8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.
9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.
10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.
11. Лёгкость генерирования идей.
12. Творческое воображение.
13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла .

Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории .

1. Релизм воображения - образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития цедостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий.
2. Умение видеть целое раньше частей.
3. Надситуативно - преобразовательный характер творческих решений способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.
4. Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях.

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности .

1. Способность рисковать.
2. Дивергентное мышление.
3. Гибкость в мышлении и действиях.
4. Скорость мышления.
5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.
6. Богатое воображение.
7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.
8. Высокие эстетические ценности.
9. Развитая интуиция.

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

Говоря о формировании способностей, необходимо остановиться на вопросе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способности детей. Психологи называют различные сроки от полутора до пяти лет. Также существует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо с самого раннего возраста. Эта гипотеза находит подтверждение в физиологии.

Дело в том, что мозг ребёнка особенно быстро растет и "дозревает" в первые годы жизни. Это дозревание, т.е. рост количества клеток мозга и анатомических связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности работы уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется средой образование новых. Этот период "дозревания" есть время наивысшей чувствительности и пластичности к внешним условиям, время наивысших и самых широчайших возможностей к развитию. Это самый благоприятный период для начала развития всего многообразия человеческих способностей. Но у ребенка начинают развиваться только те способности, для развития которых имеются стимулы и условия к "моменту" этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее начинается развитие. Если созревание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут синхронно, а условия благоприятны, то развитие идет легко - с наивысшим из возможных ускорений. Развитие может достичь наибольшей высоты, и ребенок может стать способным, талантливым и гениальным .

Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в "момент" созревания, не остаются неизменными. Если эти возможности не используются, то есть соответствующие способности не развиваются, не функционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Это угасание возможностей к развитию - необратимый процесс. Борис Павлович Никитин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей назвал это явление НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей). Никитин считает, что НУВЭРС особенно негативно влияет на развитие творческих способностей. Разрыв во времени между моментом созревания структур, необходимых формирования творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному затруднению их развития, замедляет его темпы и ведет к снижению конечного уровня развития творческих способностей. По мнению Никитина именно необратимость процесса деградации возможностей развития породило мнение о врожденности творческих способностей, так как обычно никто не подозревает, что в дошкольном возрасте были упущены возможности эффективного развития творческих способностей. И малое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей.

С психологической точки зрения дошкольное детство является благоприятным периодом для развития творческих способностей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир .

И родители поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошкольников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необходимо всячески развивать. Дошкольное детство также является сензитивным периодом для развития творческого воображения.