Пагнуева Татьяна Федоровна
Должность: преподаватель
Учебное заведение: ГБПОУ АО "Каргопольский педколледж"
Населённый пункт: г.Каргополь Архангельская область
Наименование материала: статья
Тема: Словесные методы обучения в начальной школе
Дата публикации: 03.04.2016
Раздел: начальное образование

Т.Ф. Пагнуева, председатель предметно-цикловой комиссии педагогики и психологии, преподаватель педагогики ГОУ СПО Каргопольский педагогический колледж Архангельской области.
Словесные методы обучения.
При подготовке к уроку перед учителем должен решить целый ряд вопросов, в том числе о том, как донести учебный материал до сознания учащихся, как сделать процесс обучения наиболее продуктивным, как вызвать наибольшую познавательную активность учащихся, какие способы обучения выбрать, чтобы учащимся было интересно на уроке. В поиске ответов на эти и другие вопросы учитель ищет методы обучения, так как именно от правильности выбора методов обучения во многом зависит эффективность процесса обучения. С позиции И.П.Подласого, метод- сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом, и его роль является определяющей . Само слово «метод»-греческого происхождения, переводится как путь к чему-либо. «Метод обучения - способ совместной деятельности учителя и учащихся, направленный на овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, на развитие учащихся и воспитание» . Единой классификации методов обучения не существует, однако, можно рассмотреть некоторые походы к их классификации, в основу которых положен определённый признак. 1.Классификация методов обучения по назначению (М.А.Данилов, Б.Е.Есипов) включает следующие методы: - приобретение знаний; - формирование умений и навыков; - применение знаний; - творческая деятельность; - закрепление; - проверка знаний, умений и навыков . 2.Классификация методов по степени проявления поискового характера деятельности (Ю. К. Бабанский) включает три большие группы методов: - методы стимулирования и мотивации учения; - методы стимулирования учебно - познавательной деятельности; - методы контроля за эффективностью учебно - познавательной деятельности . 3.По основной дидактической цели (Г.И.Щукина, И.Т.Огородников) классификация методов включает две группы: - методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;
- методы, способствующие закреплению и совершенствованию знаний. 4.По степени самостоятельности учащихся (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин) определено пять типов методов обучения: - объяснительно- иллюстративный; - репродуктивный; - проблемного изложения; - частично- поисковый; - исследовательский . 5.По источнику знаний (традиционная) классификация имеет три группы методов: - словесные методы; - практические методы; - наглядные методы. Предметом нашего исследования являются словесные методы обучения. Словесные методы обучения занимают ведущее место в системе методов обучения. В истории педагогики были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги прошлого - Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский и др.- выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их практическими и наглядными методами. В настоящее время их нередко называют устаревшими и «неактивными». К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объёму информацию, поставить перед учащимися учебную проблему, указать пути решения. С помощью слова учитель активизирует воображение, память, чувства учащихся. В то же время применение словесных методов требует от учителя владения словом на уровне мастерства и знания ряда методических требований. Традиционно в группу словесных методов обучения включают следующие методы: рассказ, объяснение, беседа, лекция, дискуссия, работа с книгой . Рассмотрим их.
Рассказ
- метод повествовательного изложения содержания изучаемого материала учителем ; монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний . Этот метод применяется на всех этапах обучения. Выделяют три основных вида рассказа как метода обучения: - рассказ- вступление (назначение: подготовить учащихся к восприятию нового учебного материала, вызвать интерес к новой теме); - рассказ- изложение (назначение: раскрыть содержание нового материала); - рассказ- заключение (назначение: подвести итог сделанному, изученному, обобщить, сделать выводы). К рассказу применяется ряд требований:
- содержание рассказа должно быть направлено на достижение задач урока, содержать достоверные научно проверенные факты, быть доступным, включать достаточное число примеров; - по структуре рассказ должен включать начало, развитие событий, кульминацию, финал; - изложение рассказа требует безукоризненной, грамотной речи, передачи личностного отношения, яркости рассказа, убедительности, логики, достаточной краткости.
Объяснение
- это словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений ; словесное пояснение, анализ, доказательство и истолкование различных положений излагаемого материала. К применению этого метода чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных основ наук. Требования к объяснению: - чёткая постановка цели, познавательной задачи перед учащимися; - тщательный отбор фактического материала; - определение стиля рассуждения (анализ, синтез, дедукция, индукция); - научность содержания, изложения, организации учения и учебной деятельности); - соответствие глубины объяснения уровню развития учащихся; - получение обратной связи; - речь учителя должна быть грамотной, понятной, уверенной, убедительной; - формулировка выводов; - закрепление материала.
Беседа
– вопросно - ответный метод обучения, который применяется на всех этапах процесса обучения; диалогический метод обучения, при котором учитель путём постановки тщательно продуманной системы вопросов побуждает учащихся рассуждать и подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоенный. Этот метод имеет широкое назначение: применяется для сообщения новых знаний, закрепления, повторения и систематизации изученного, для контроля усвоения материала, для установления связи нового материала с изученным, установления межпредметных связей, проведения инструктажа и организации поисковой деятельности. . В зависимости от конкретных задач, содержания, уровня творческой познавательной деятельности учащихся и места беседы в уроке выделяют несколько видов беседы: - вводная беседа (назначение: подготовить учащихся к восприятию нового материала); - сообщающая беседа (назначение: сообщение новых знаний с опорой на имеющиеся знания и опыт учащихся); - воспроизводящая беседа (назначение: повторение, систематизация имеющихся знаний, контроль).
По форме беседа может быть индивидуальной, групповой, фронтальной. К проведению беседы предъявляются требования: - формулировка вопросов должна быть чёткой, ясной; - недопустимы вопросы на угадывание или ответ «да-нет»; - задаваться вопросы должны в логической последовательности; - вопрос должен будить мысль ребёнка (побуждать анализировать, сравнивать, сопоставлять, припоминать и т.д.; - от детей требовать полных ответов, учить отвечать аргументировано, ясно, доказательно; - при фронтальной беседе- вопрос задаётся всему классу, выдерживается пауза для подготовки к ответу, потом вызываются ученики для ответа; - каждый ответ выслушивается внимательно, ошибки предоставляется возможность исправить самому ученику, потом –дополнения учащихся и учителя.
Лекция
- монологический способ изложения объёмного материала, она отличается от других словесных методов обучения более строгой структурой, логикой изложения материала, обилием сообщаемой информации, системным характером освещения знаний. Это достаточно сложный метод, поэтому вводится лекция в школе постепенно, применяется только в старших классах. Достоинство лекции в том, что она позволяет экономить время и изучить при этом большой объём материала. В дидактике разработаны условия эффективности школьной лекции . Рассмотрим их: - составление учителем детального плана лекции; - сообщение учащимся плана, целью и задачами лекции; - логически стройное, последовательное изложение материала по всем пунктам плана; - краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта плана; - логические связи между частями; - живость, эмоциональность изложения; - включение примеров, сравнений, фактов; - контакт с аудиторией, управление мыслительной деятельностью; - оптимальный темп изложения; - обеспечение возможности делать записи, задиктовка важнейших положений; - использование средств наглядности, облегчающих восприятие материала; - сочетание лекций с практическими и другими занятиями.
Дискуссия
- словесный метод обучения, в ходе которого учащиеся приучаются аргументировать, доказывать, обосновывать свою точку зрения.Учебная дискуссия стимулирует познавательный интерес учащихся, развивает, воспитывает. Важнейшие условия применения дискуссии на уроке: предварительная подготовка учащихся (без знаний по теме дискуссия беспредметна, бесполезна); приучение детей к аргум ент ации,
доказательствам, обоснованиям своей точки зрения; развитие у учащихся умений ясно, точно излагать свои мысли. Дискуссия обогащает содержание уже известного учащимся материала, помогает его упорядочить и закрепить. Полезны дискуссии и воспитательном плане. С их помощью легко диагностировать особенности характера, темперамента, памяти, мышления, исправлять недостатки поведения, общения.
Работа

книгой
- важнейший метод обучения, используется в педагогической практике как метод получения новых знаний и как метод закрепления, выработки умений и навыков. Главное достоинство этого метода состоит в том, что ученик может многократно обрабатывать информацию в нужном ему темпе и в удобное время. Умение работать с книгой формируется в течение многих лет. Ученик должен овладеть общеучебными умениями: свободно читать и понимать прочитанное, выделять главное, пересказывать прочитанное (подробно, кратко, сжато, выборочно), составить план. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом под руководством учителя, а в старших классах- учатся работать самостоятельно и осваивают более сложные вид работы с текстом: конспектирование, цитирование, реферирование, составление библиографии, аннотирование, рецензирование, составление тезисов, оформление структурированного плана. Учащиеся осваивают приёмы работы с учебником, справочной литературой, энциклопедиями, словарями, таблицами, специальной научно- технической и периодической литературой. Основные дидактические требования при организации работы с книгой : - знакомить с учебником по предмету, раскрывая его особенности, обозначения, структуру; - обеспечивать планируемую работу достаточным числом книг; - отбирать посильный для учащихся материал; - всякую работу с книгой начинать с обстоятельного вступительного объяснения учителя; - в процессе выполнения работы по заданию учителю необходимо наблюдать за действиями учащихся и фиксировать тех, у кого она не получается, помогать преодолевать трудности; - работа с книгой ни в коем случае не должна занимать весь урок, она должна сочетаться с другими методами обучения. Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения. Учитель находится в ситуации постоянного выбора методов обучения. Выбор методов не может быть произвольным. Данной проблеме посвящен ряд исследований, в частности, Ю. К. Бабанский исследовал иерархию факторов, влияющих на выбор методов обучения . Среди них можно выделить шесть общих условий, определяющих выбор методов обучения: - закономерности и принципы обучения;
- содержание и методы науки вообще и предмета, темы в частности; - цели и задачи обучения; - учебные возможности школьников; - внешние условия; - возможности учителей. В выборе методов обучения вполне уместен субъективизм учителя, выбирая излюбленные методы, многие педагоги добиваются высоких результатов за счёт мастерства и увлечённости делом. Список литературы. 1. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно - воспитательного процесса: (методические основы) / Ю. К. Бабанский. - М.: Просвещение,1984.- 192с. 2. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие / Т.А.Ильина. - М.: Просвещение, 1984.- 496с. 3. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. Колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998. – 640с. 4. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / Под ред. С. А. Смирнова. – 3-е изд., испр. И доп. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 512 с. 5. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. / И.П.Подласый. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС,1999. – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с. 6. Хуторской, А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов / А. В. Хуторской. – СПб: Питер, 2001. – 544 с.

Проблема методов обучения и их классификация в современной психолого-педагогической литературе. Словесные методы обучения и их использование в учебном процессе. Опытно-педагогическая работа на уроках трудового обучения с использованием словесных методов.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

АЛМАТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ АБАЯ

ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СЛОВЕСНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (НА МАТЕРИАЛЕ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ)

Студентка 4 курса

Психолого-педагогического

факультета, отделения ПМНО

Мустафаева Асима Алихановна

Научные руководители:

Сатканов О.С. - профессор, к.п.н.

Айтпаева А.К. - и.о.доцента, к.п.н.

АЛМАТЫ 2007 г.

Введение

Глава II. Опытно-педагогическая работа на уроках трудового обучения с использованием словесных методов в 3 классе (на примере работы бумаги с картоном)

II.2 Описание и анализ результатов опытно-педагогической работы

Использованная литература

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. В системе образования особое место занимает начальная ступень обучения в которой закладывается фундамент будущих знаний. Переход к рыночным отношениям, который обусловил коренные изменения в обществе, требует нового подхода к воспитательным функциям общеобразовательной школы и естественно, совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Проблема методов обучения является одним из важнейших в педагогической науке и в практике школьного обучения, так как учебные методы - это главные инструменты, с помощью которых учитель вооружает учащихся основами наук, развивает у них познавательные способности обеспечивает развитие личности, формирует научное мировоззрение.

От выбора и характера использования того или иного метода зависит, будет ли учебный труд для детей радостным и интересным или обременительным, выполняемым лишь для отбытия повинности. Эти особенности методов обучения очень тонко подметил А.В. Луначарский. Он писал: ... От методов преподавания зависит, будет ли оно возбуждать в ребенке скуку, будет ли преподавание скользить по поверхности детского мозга, не оставляя на нем почти никакого следа, или наоборот, это преподавание воспринимается радостно, как часть детской игры, как часть детской жизни, сольется с психикой ребенка, станет его плотью и кровью. От метода преподавания зависит, будет ли класс смотреть на занятия как на каторгу и противопоставлять им свою детскую живость, в виде шалостей и каверз или класс этот будет спаян единством интересной работы и проникнут благородной дружбой к своему руководителю. 33.4

Усиление связи обучения с жизнью, с производительным трудом выдвигает на первый план вопрос об усилении воспитательного воздействия методов обучения, о связи, об единстве воспитательной и образовательной работы. И это опять-таки требует усовершенствования общеизвестных учебных методов и разработки новых, более рациональных.

Вопросами трудового обучения и воспитания учащихся школ занимались такие видные ученые, как Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, А.В.Луначарский, С.Л.Рубинштейн.

Как показывает опыт ученых педагогов-психологов, наряду с другими методами обучения, в практике школьной работы видное место уделяется внимание словесному методу обучения.

Словесный метод выступает как один из ведущих видов учебной деятельности детей по всем предметам начального обучения, оно получает широкое использование в преподавании на старших ступенях школы. Словесный метод занимает должное место, даже включается в общую классификацию методов обучения.

В связи с актуальностью данной проблемы была определена цель исследования - поиск оптимальных путей использования словесных методов обучения в начальной школе.

Объект - процесс обучения младших школьников.

Предмет - использование словесных методов обучения на уроках труда в начальной школе.

1. Раскрыть сущность понятия методы обучения, рассмотреть разные подходы к их классификаций и условия их использования.

2. Раскрыть методику использования словесных методов обучения на уроках труда в 3 классе при работе с бумагой, картоном.

Методы исследования:

Анализ научно - педагогической литературы;

Изучение и обобщение (опыта учителей, работающие в начальных классах), т.е., опытно - педагогическая работа;

Анализ программ;

проведение опытно - педагогической работы.

База исследования:

Средняя школа № 92. 3 ,а класс.

Структура работы

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

В теоретической главе теоретические предпосылки проблемы словесных методов обучения рассматриваются основы проблемы методов обучения в начальной школе. На основе анализа теоретической литературы была выявлена сущность педагогической особенностей использование словесных методов обучения в начальной школе.

В опытно-педагогической работе проведена работа с использованием словесных методов обучения на уроках труда. Описан анализ результатов опытно-педагогических вопросов.

В заключении даются выводы по проведенной работе и рекомендаций по использованию словесных методов обучения на уроках труда, работы с бумагой и картоном.

Глава I. Теоретические основы проблемы словесных методов обучения

I.1 Проблема методов обучения и их классификация в современной психолого-педагогической литературе

Результативность и плодотворность обучения зависят от методов. Методы определяют творчество учителя, эффективность его работы, усвоения учебного материала и формирования качеств личности ученика.

Реализация задач умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического развития младших школьников, особенно шестилетних детей, зависит от методов обучения.

В общеобразовательной и профессиональной школе придается важнейшее значение совершенствованию методов обучения. Новая структура школьного образования, разработка нового содержания учебников, пособий, усиление мировоззренческой и трудовой подготовки учащихся, введение в учебный процесс современной вычислительной техники и компьютеров, подготовка каждого школьника к выбору профессии, производственная практика на базовых предприятиях, начало обучения в школе с шестилетнего возраста требуют коренного пересмотра методов обучения.

Метод (от греч. metodos) означает путь познания; теория, учение. Методы обучения зависят от понимания общих закономерностей познания человеком окружающего мира, то есть имеют философское методологическое обоснование и являются следствием правильного понимания противоречивости процесса обучения, его сущности и принципов.

В,Философской энциклопедии"" метод определяется как форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта. Это глубокое положение определяет методологический подход и исходные теоретические основания к проблеме методов обучения. Содержание обучения зафиксировано в учебном материале. Именно содержание знаний, умений, навыков в учебных программах, учебниках, пособиях определяет степень образованности, культуры учащихся, трудовую подготовку.

Метод обучения - это форма теоретического и практического освоения учебного материала, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности учащихся.

Учитель выступает в роли посредника между знаниями, зафиксированными в опыте человечества, и сознанием ребенка, который не имеет этих знаний.

Учитель предлагает путь познания, по которому должен идти ученик, чтобы усвоить определенные стороны опыта человечества. Но учитель не просто передает знания, подобно электронно-вычислительной машине, а организует определенные пути, способы, приемы усвоения учебного материала.

Метод обучения - это способ деятельности, направленной на сообщение учебного материала и усвоение его детьми. Это одна сторона определения методов обучения. В педагогике об этой стороне говорят как о способах преподавания. Однако познавательная деятельность учащихся сложна, диалектически противоречива. Способы познавательной деятельности учителя автоматически не определяют характер мыслительной деятельности учащихся. Путь познания, который предлагает учитель, создает определенные тенденции и условия для адекватной познавательной деятельности учащихся.

Способы усвоения учебного материала детьми не тождественны способам преподавания. Поэтому в обучении характеризуют и способы познавательной деятельности учащихся, которые зависят и определяются способами преподавания, но отличны от них. В этом смысле можно говорить о способах учения. Это вторая сторона определения методов обучения. Поэтому о методах обучения в педагогике всегда говорят как о способах работы учителя и способах познавательной деятельности учащихся, способах, которые направлены на выполнение учебных задач.

Методика, -писала Н.К.Крупская, - органически связана с теми целями, которые стоят перед школой. Если цель школы - воспитать послушных рабов капитала и методика будет соответствующая, и наука будет использована для того, чтобы воспитать послушных исполнителей, как можно менее самостоятельно думающих... если цель школы - воспитать сознательных строителей социализма и методика будет совсем другая: все достижения науки будут использованы для того, чтобы научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно развивая максимум инициативы, самодеятельности 28,556.

Методы обучения зависят от целей и содержания образования. Методы обучения имеют психологическое обоснование. Возрастные возможности усвоения знаний и развития личности оказывают существенное влияние на способы преподавания и учения. Глубокое понимание мыслительной деятельности учащихся и свойств личности позволяет найти более эффективные способы обучения.

Методы обучения зависят также от анатомо-физиологических, биологических особенностей развивающегося организма. В процессе организации познавательной деятельности учащихся нужно учитывать их возрастное биологическое развитие, от которого зависят многие компоненты обучения: работоспособность, утомление, состояние творчества, физическое здоровье, гигиенические условия в школе.

Методы обучения должны иметь глубокое теоретическое обоснование, вытекать из педагогической теории. Однако вне практического использования, вне практики методы обучения теряют смысл. Практическая направленность необходимая существенная сторона методов обучения. В них дана непосредственная связь педагогической теории с практикой. Чем глубже и научнее теория, тем эффективнее методы обучения. Чем менее выражена теория в педагогических концепциях, тем менее зависимы от этой теории методы обучения.

На методы обучения существенное влияние оказывают сложившиеся традиции преподавания и учения. Педагогическая наука обобщает передовой опыт работы школ и учителей, раскрывает научные основы традиционного обучения, помогает творческому поиску современных, более эффективных методов.

Метод сам по себе не может быть ни хорош, ни плох. В основу воспитательного процесса кладутся не сами методы, а их система. «Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим» 33.117

Метод обучения должен быть ясным и определенным. Тогда учитель будет видеть, какие задачи могут быть поставлены и решены при данном методе обучения и какие не могут быть выполнены. Научность метода обучения означает также ясность и определенность мысли учащихся: цель, средства, способы, основной и побочный результаты доказательств и рассуждений в процессе усвоения материала.

Систематичность методов обучения определяет меру их эффективности. Отдельно взятый способ изучения учебного материала, если даже он очень целесообразен на данном уроке, вне системы может не оказать заметного влияния на развитие учащихся. Например, наблюдение за реальными явлениями природы будет продуктивным тогда, когда оно будет необходимым звеном в системе методов обучения, при помощи которых изучается соответствующая тема.

Очевидным требованием к методам обучения является их доступность. Путь обучения должен быть понятен и приемлем для ученика, а способы изучения учебного материала соответствовать возрастным возможностям усвоения знаний.

Методы усвоения знаний будут в одно и в то же время и легкими и трудными: легкими с точки зрения привычных и понятных для ребенка операций мышления и способов рассуждений; трудными с точки зрения содержания учебного материала и формирования новых приемов средств логических доказательств. Одним из требований является результативность метода обучения. Всякий способ объяснения учителем и усвоения знаний учащимися должен давать планируемый или предполагаемый результат.

Сочетание теоретического и практического является необходимым требованием обучения. Нельзя односторонне исходить либо из теории, либо из практики; рекомендуя определенные пути обучения школьников. Теоретическое обоснование должно иметь практическую направленность. Практические рекомендации, советы, положения должны быть теоретически обоснованы.

Главное в методах обучения - реализация образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения.

Педагогическое содержание метода обучения состоит в том, чтобы придать и сохранить диалектическое единство всем компонентам и сторонам, входящим в структуру метода. Метод, по существу, становится педагогическим тогда, когда определены место, значение и возможности каждого из компонентов реализации образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения, Взаимосвязь сущности, принципов и методов обучения обеспечивает такое единство.

В структуре методов обучения выделяются приемы.

Прием - это деталь метода, отдельные операции мышления, моменты в процессы усвоения знаний, в формировании умений и навыков. Прием не имеет самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, которая выполняется данным методом. Одинаковые приемы обучения могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы. Метод включает приемы, но не являются совокупностью приемов обучения. Метод обучения всегда подчинен определенной цели, выполняет поставленную учебную задачу, ведет к усвоению определенного содержания, приводит к планируемому результату.

В педагогической среде справедливо утвердилось мнение, что учебному процессу присущ двусторонний характер. В учебном процессе различают руководящую деятельность учителя и познавательную ученика

Учителю необходимо задуматься над психологическим обоснованием некоторых общепринятых форм обучения. В распоряжении преподавателя многообразные методы, каждый метод может быть использован различно: в структуру любого метода входят обширные комплексы приемов.

«Психологические» особенности присущи каждому учебному методу. Любой познавательный метод обладает своим «психологическим строем». Метод изложения характеризуется высокой активностью работы представления, воображения, мышления, но сопровождается торможением функций речи и риторики.

В школе методу «устного изложения учителя» придается первостепенное значение. И преподаватель обычно считает этот метод «легким». Недостаточно подготовленные учителя часто предпочитают им пользоваться взамен и беседы, и наблюдения. Но в действительности метод изложения оказывается весьма «трудным», так как для того чтобы учащиеся со слов учителя получили вполне осмысленные, упорядоченные и прочные знания, искусство изложения должно быть на большой высоте.

При изложении учителю приходится заботиться не только о точности и яркости образов-представлений, которыми он обогащает учащихся, не только о смысловой безупречности обобщающих концепций, не только об эмоциональной выразительности и художественной отделке речи, но и прилагать особые усилия к поддержанию внимания, применять различные приемы для облегчения процесса рассуждения учащихся.

Успешность всех педагогических приемов зависит от особенностей психических реакций детей на воспитательные воздействия. И именно «положительные» реакции приводят к наиболее благоприятным результатом. Психолог С. Л. Рубинштейн в своей книге,Основы общей психологии пишет, что в структуру процесса учения входит,первичное ознакомление с материалом или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом, в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике52.506.

С. Л. Рубинштейн четко формирует эту роль,внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. ,Внешние причины всегда действуют лишь опосредствованно через внутренние условия. С таким пониманием детерминизма связано истинное значение, которое приобретает личность как целостная совокупность внутренних условий для закономерностей психических процессов. Основной нашей,психологической предпосылкой была уверенность, что активизировать в ходе обучения энергию ученика можно, опираясь, наряду с умственной деятельностью, на его чувства, на устремления воли, умственный труд сочетая с моторными действиями. В этих целях намеченные практические мероприятия необходимо было связать с формами работы, вызывающими эмоциональный подъем, с личной инициативой учащихся, с самостоятельностью в работе, с различными приемами коллективного действия.

Существует большое разнообразие методов обучения. Классификация методов обучения: И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, Д.О. Лордкипанидзе, М.И. Махмутова, Е.Я. Голант, Е.И. Перовский известных в истории педагогической мысли и дошедших до наших дней. Современные условия совершенствования обучения, усложнения учебных знаний, увеличение их объема и глубины рождают все новые формы и методы обучения. Классификация группирует методы исходя из определенных логических сторон, компонентов, задач обучения.

Основанием классификации методов обучения, предложенной И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным является внутренняя характеристика мыслительной деятельности учащихся. Они предложили следующую систему методов обучения:

1. Объяснительно-иллюстративный, или репродуктивный, метод.

Применяется в тех случаях, когда учащиеся приобретают знания, полученные от учителя, из книги или других источников в готовом виде. Этот метод имеет большое значение на начальном этапе изучения той или иной темы.

2. Проблемный метод используется в тех случаях, когда учащимся сообщают готовые знания; при этом учебный материал группируется и располагается таким образом, чтобы перед учащимися была поставлена проблема. Для ее решения преподаватель применяя систему доказательств, показывает логический путь и средства, т.е. как бы раскрывает путь по которому должно идти исследование вопроса. Такой метод можно широко использовать при чтении проблемных лекций в вузах.

3. Частично поисковый метод. Применяется в тех случаях, когда учащиеся сами по различным источникам знакомятся с фактическим материалом темы или его частью и с помощью выполнения соответствующих заданий подводятся к возможному анализу фактов и их связей, построению части плана поиска и самостоятельным выводам.

4. Исследовательский метод используется в тех случаях, когда учащиеся в соответствии с поставленной перед ними проблемой изучают литературу вопроса, известные факты, строят план исследования, предварительно выдвигают гипотезу, проводят исследование и формируют решение проблемы.

Грузинским педагогом Д.О.Лордкипанидзе была предложена классификация методов обучения по тем источникам, из которых учащиеся черпают знания и приобретают навыки. Эта классификация исходит из признания единства образа, слова и практической деятельности в познании, в частности в обучении.

Классификация методов обучения по источнику знаний:

Но и такая классификация методов не раскрывает их внутренней сущности, так как не отражает деятельности учащихся в процессе использования этих источников, а также не показывает психических процессов, которые с этой деятельностью связаны. Однако, будучи сравнительно простой и удобной для практического использования, эта классификация получила наиболее широкое распространение в современной педагогической литературе.

Наиболее распространена в педагогике в настоящее время классификация Е.Я. Голант, Е.И. Перовский которая подразделяет все методы обучения на три группы: словесный, наглядные и практические. Основой такого разделения является характер учебной познавательной деятельности с точки зрения преимущественного источника получения знаний. Если главным источником учебной информации в процессе объяснения учителя и усвоения знаний детьми является слово без опоры на наглядные пособия и практические работы, то все подобные способы обучения становятся похожими, несмотря на различные учебные предметы и темы. Возникает группа методов, которые называются словесными. К ним относятся рассказ, беседа, объяснение, самостоятельное изучение темы по учебным книгам, специальным текстам, магнитофонным записям и учебным теле - и радиопрограммам.

К группе наглядных относятся методы обучения с использованием наглядных пособий. Характер наглядных пособий существенно влияет на понимание учебного материала, определяет содержание и структуру мысли ученика. Наглядные методы не могут быть изолированы от словесных методов обучения, ибо всякое наглядное пособие поясняется, анализируется, является источником дополнительной или основной информации по изучаемому вопросу. Поэтому наглядные методы - это и беседа, и описание, и рассказ, и объяснение, и самостоятельное изучение, но с помощью наглядных средств. Большая опора на чувственные образы, на ощущение и восприятие ученика при использовании наглядных пособий создает своеобразную структуру познавательной деятельности ученика. Ребенок мыслит образно, конкретно, и это создает хорошую основу для формирования абстракций и понимания изучаемых теоретических положений.

К практическим методам обучения относятся методы, связанные с процессом формирования и совершенствования умений и навыков у школьников. Очевидно, всякий метод обучения связан с практикой. Однако термин,практические методы говорит о том, что основой деятельностью учащихся на уроке является выполнение практических заданий. К этим методам относятся письменные и устные упражнения, практические и лабораторные работы, некоторые виды самостоятельных работ.

Классификацию, в которой рассматриваются четыре стороны методов: логико-содержательная, источниковая, процессуальная и организационно управленческая, разработал С.Г. Шаповаленко.

При целостном подходе необходимо выделить три большие группы методов обучения:

методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Наиболее простая классификация методов обучения именуемая бинарным, была разработана Махмутовым по методам работы учителя и методам деятельности ученика.

К первой группе относятся способы преподавания: рассказ, беседа, описание, объяснение учителем и др., в которых главенствующая роль принадлежит учителю. Задачи ученика сводятся к тому, чтобы следовать логике рассуждений учителя, понять излагаемое содержание, запомнить и в последующем уметь воспроизвести изученный материал. Чем ближе мысль ученика к системе рассуждений учителя является определяющим фактором. Возможности самостоятельных рассуждений и мыслей учащихся ограничены. Главная задача учеников - слушать учителя и понимать его.

Ко второй группе относятся способы учения: упражнения, самостоятельные, лабораторные, практические и контрольные работы. Характер познавательной деятельности ученика определяет эффективность предлагаемого метода. Роль учителя сводится к умелому руководству учением школьников: подбор материалов, организация учебного занятия, анализ выполненных заданий и контроль. Успех учения в конечном итоге зависит от того, как мыслил ученик, как он выполнял задания, насколько проявлял самостоятельность и активность, насколько использовал теоретические положения в процессе решения практических заданий. Главным становится познавательная деятельность ученика, а роль учителя заключается в умелой организации этой деятельности.

В каждой из тех групп методов отражается взаимодействие педагогов и учащихся. Каждая из основных групп методов, в свою очередь может быть подразделена на подгруппы и входящие в них отдельные методы. Поскольку организация и сам процесс осуществления учебно-познавательной деятельности предполагают передачу, восприятие, осмысливание, запоминание учебной информации и практическое применение получаемых при этом знаний и умений, то в первую группу методов обучения необходимо включить методы словесной передачи и слухового восприятия информации (словесные методы: рассказ, лекция, беседа и др.); методы наглядной передачи и зрительного восприятия учебной информации (наглядные методы: иллюстрация, демонстрация и др.); методы передачи учебной информации с помощью практических, трудовых действий и тактильного, кинестезического ее восприятия (практические методы: упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и др.).

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности по Ю.К.Бабанскому.

Словесные методы, наглядные и практические методы (аспект передачи и восприятия учебной информации)

Индуктивные и дедуктивные методы (логический аспект)

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы (аспект мышления)

Методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя (аспект управления учением)

Методы стимулирования и мотивации учебно- познавательной деятельности, исходя из двух больших групп мотивов, можно подразделить на методы стимулирования и мотивации интереса к учению и методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении.

Методы контроля и самоконтроля в процессе обучения можно подразделить на составляющие их подгруппы, исходя из основных источников обратной связи во время учебного процесса - устных, письменных и лабораторных - практических.

Предлагаемая классификация методов обучения является относительно целостной потому, что она учитывает все основные структурные элементы деятельности (ее организацию, стимулирование и контроль). В ней целостно представлены такие аспекты познавательной деятельности, как восприятие, осмысление и практическое применение, учтены все основные функции и стороны методов, выявленные к данному периоду педагогической наукой. Но эта классификация не просто механически соединяет известные подходы, а рассматривает их во взаимосвязи и единстве, при условии оптимального сочетания. Наконец, предлагаемый поход к классификации методов не исключает возможности дополнения его частными методами, возникающими в ходе совершенствования обучения в современной школе.

Таким образом разработка данной проблемы привлекла внимание многих ученых педагогов-психологов.

Разработан ряд классификаций: И.Я. Лернера,и М.Н. Скаткина, Д.О. Лордкипанидзе, М.И. Махмутова, Е.Я. Голант и Е.И. Перовского, который показал, что в современых условиях совершенствования обучения, усложнения учебных знаний, увеличение их объема и глубины, порождает все новые формы и методы обучения детей.

Метод обучения - это форма теоретического и практического освоения учебного материала, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности учащихся. Это глубокое положение определяет методологический подход и исходные теоретические основания к проблеме методов обучения.

I.2 Словесные методы обучения и их использование в учебном процессе начальной школы

Успех обучения при данных методах зависят от умения ученика понимать содержание материала в словесном изложении.

Словесные методы обучения требуют от учителя логической последовательности и доказательности в объяснении, достоверности материала, образности и эмоциональности изложения, литературно правильной, четкой речи. К словесным методам обучения относятся прежде всего такие виды устного изложения знаний учителем, как рассказ, беседа, школьная лекция. В первые годы работы советской школы к словесным методам обучения относились отрицательно, необоснованно расценивая их как пережиток прошлого. В дальнейшем, начиная с 30-х годов, словесные методы, наоборот, стали переоцениваться, обучение приобретало словесный, вербальный характер, вследствие чего наблюдался известный отрыв обучения от жизни.

Современная дидактика придает большое значение словесным методом обучения, одновременно отличая недопустимость их изоляции от других методов и гиперболизации их значения. Слово мудрого и уважаемого наставника, отвечающее важнейшим педагогическим требованиям, не только играет роль подлинного светоча знаний для учащихся, но и оказывает на них неизгладимое эмоциональное воздействие, имеет огромное воспитывающее значение, является важным средством формирования научного мировоззрения, поведения, положительных качеств личности всесторонне развитого человека.

Различные виды словесного изложения материала учителем должны удовлетворять следующим основным педагогическим требованиям:

1. Научности и идейности направленности, заключающихся в строго научном подходе к отбору материала и оценке его идейно-политической значимости.

2. Логической последовательности и доказательности, которые обеспечивает систематический характер знаний, их осознанность.

3. Ясности, четкости и доходчивости, способствующих прочному усвоению знаний, созданию необходимой основы для правильных обобщений и выводов.

4. Образности, эмоциональности и правильности речи учителя, облегчающих процесс восприятия и осмысливания изучаемого материала, вызывающих интерес и привлекающих внимание учащихся, действующих не только на разум, но и на их чувства.

5. Учету возрастных особенностей учащихся, предусматривающему постепенное усложнение устного изложения материала учителем на последовательных этапах обучения и усиление абстрактного мышления учащихся.

При всех видах устного изложения знаний следует стремиться к сочетанию их с другими методами (применяя в ходе изложения демонстрации, иллюстрации, упражнения и т.п.) и обеспечению максимальной активности учащихся (путем предварительного ознакомления их с темой, краткого раскрытия цели и плана изложения, постановки в ходе изложения, проблемного характера изложения, постановки в ходе изложения вопросов, заставляющих работать мысль учащихся). Имеет большое значение темп и тон изложения материала учителем. Слишком быстрый темп затрудняет восприятие и понимание услышанного, при очень замедленном темпе теряется интерес и внимание учащихся; излишне громкое и слишком тихое, монотонное изложение также не дают хороших результатов. Бывают очень уместны веселая шутка, острое слово, меткое сравнение.

К словесным методам обучения относятся рассказ, лекция, беседа.

Рассказ-это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного преподнесения знаний. Этот метод широко используется в начальных классах при изложении описательного материала, в котором преобладают факты, образы, события, представления, понятия. Ведущая функция данного метода - обучающая. Сопутствующие функции - развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно - коррекционная.

По целям выделяется несколько видов рассказа:

Рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Назначение первого - подготовить учащихся к изучению нового материала, второй служит для изложения намеченного содержания, а третий - заключает отрезок обучения.

Эффективность данного метода зависит главным образом от умения учителя рассказывать, а также от того, насколько слова и выражения, используемые педагогом, понятны для учащихся и соответствуют их уровню развития. Поэтому содержание рассказа должно опираться на имеющийся у учащихся опыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элементами.

Рассказ служит для учащихся образцом построения связной, логичной, убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли. Готовясь к рассказу на уроке, учитель намечает план, подбирает необходимый материал, а также методические приемы, способствующие максимальному достижению цели в имеющихся условиях. Во время рассказа выделяется и подчеркивается главное. Рассказ должен быть коротким (10 мин.), пластичным, протекать на продолжительном эмоциональном фоне.

В процессе подготовки и проведения рассказа опытные учителя руководствуются такими дидактическими требованиями:

Всемерно учитывать особенности детей младшего школьного возраста. У них слабо развито произвольное внимание, целенаправленный анализ воспринимаемых фактов, событий. Они быстро отвлекаются, утомляются не могут длительное время слушать рассказ учителя;

Четко определять тему, задачи рассказа, привлечь интерес, внимание детей к теме. Именно,внимание есть та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира;

Предусматривать ознакомление с новым материалом в начале урока, когда дети еще бодры, не устали;

Обеспечивать научность, достоверность излагаемого материала;

Концентрировать внимание на воспитании общественно-значимых, стержневых качеств личности ребенка, оценивать события, поступки, факты, высказывать собственное мнение, выражать свои чувства, отношения;

Знакомить детей с планом содержания рассказа, излагать материал в строгой системе, логично;

Выделять ведущие положения, идеи, социально значимые представления, концентрировать на них внимание детей;

Подбирать яркие, типичные факты, интересные и убедительные примеры, необходимые для обобщения, опираться на конкретные представления детей;

Излагать материал доступно для учащихся, эмоционально, выразительно, в занимательной форме;

Излагать в замедленном темпе трудную часть учебного материала, когда нужно сформулировать вывод, определение, правило: избегать употребления слов типа: ,как сказать,значит,это самое и т.п.

Активизировать внимание детей путем включения эвристических приемов, постановки и решения проблемных вопросов;

Изложения сочетать с чтением отрывков, фрагментов текстов из учебника или учебного пособия;

Обеспечивать запись детьми правил, определений, дат, фактов, наиболее важных положений;

Изложение сопровождать иллюстрациями, демонстрациями, тсо;

Повторять наиболее значимые, важные положения, выводы.

Как один из словесных методов обучения учебная лекция предполагает устное изложение учебного материала, отличающееся большей емкостью, чем рассказ, большей сложностью логических построений, концентрированностью мыслительных образов, доказательств и обобщений. Лекция, как правило, занимает весь урок или занятие, в то время как рассказ занимает лишь его часть.

В лекции используются приемы устного изложения информации: поддержание внимания в течение длительного времени, активизация мышления слушателей; приемы, обеспечивающие логическое запоминание: убеждение, аргументация, доказательства, классификация, систематизация, обобщение и др. Читаются лекции в основном в старших классах средней школы. Для эффективного проведения лекции надо четко продумать ее план, стремиться излагать материал логически стройно и последовательно, придерживаясь всех пунктов плана, делая резюме и выводы после каждого из них, не забывая о смысловых связях при переходе к следующему разделу. Не менее важно обеспечить доступность, ясность изложения, объяснять термины, подбирать примеры и иллюстрации, использовать разнообразные средства наглядности.

Беседа - очень распространенный способ обучения, который можно применять на любом этапе урока с различными учебными целями: при проверке домашних и самостоятельных работ, объяснении нового материала, закреплении и повторении подведении итогов учебного занятия, при ответах на вопросы учащихся. Беседу проводят в тех случаях, когда есть основания для беседы, то есть учащиеся имеют некоторые сведения и знания об изучаемом материале. Беседа позволяет связать учебный материал с личным опытом ребенка. В процессе беседы учащиеся воспроизводят необходимые знания и связывают их с сообщаемым учебным материалом. Учитель имеет хорошую обратную связь. По вопросам и ответам ученика он видит, что ребенок понимает и чего не понимает. Поэтому в ходе беседы он может вносить коррективы, изменять глубину и объем материала, давать дополнительные сведения. Беседу проводят в любых классах, однако преимущественное значение она имеет в начальном обучении. Первоначальные научные знания основываются на представлениях ребенка, на его личном опыте. Она наиболее удобна, чтобы воспроизвести и сформировать в сознании младшего школьника представления, которые являются основой для усвоения нового материала на уроке в начальных классах начинается с беседы, которая ставит своей целью связь нового с изученным материалом, с тем, что известно детям.

В обучении используется в основном беседа двух типов: катехизическая и эвристическая. В начальном обучении катехизическая беседа используется преимущественно при проверке и оценке знаний учащихся, закреплении, а также при анализе прочитанных текстов.

Эвристическая беседа как правило, приводится с целью сообщения новых знаний. Вопросы и предполагаемые ответы стоят таким образом, что они подводят мысль ученика к новым положениям, выводам. У учащихся возникает субъективное впечатление, что они сами делают открытия. В настоящее время этот вид беседы широко используется в проблемном обучении.

Успех беседы зависит от умелой постановки серии вопросов и знания предполагаемых ответов учащихся. Вопросы учителя должны быть четко поставлены, без лишних, поясняющих слов. Не следует повторять вопрос в различных формулировках. Изменять формулировку вопроса нужно исходя из ответов учащихся, если обнаруживается, что дети недостаточно понимают содержание вопроса или недостаточно активны. Не рекомендуется давать наводящие, подсказывающие, поясняющие вопросы для получения быстрых ответов. Подобный характер вопросов можно использовать в обучении с целью организации определенного пути в рассуждениях ученика. Вопросы должны предусматривать определенную логическую форму мысли: переход от общего к частному, от единичных и конкретных фактов к общим положениям, сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и другие операции мышления.

Учащихся нужно приучать к полным ответам, особенно в начальных классах. Формулировка под руководством учителя четких, понятных по содержанию и форме изложения ответов является одним из важных средств развития логического мышления учащихся. В начальных классах важно научить ребенка в ответе излагать все содержание мысли. Задача учителя при любой форме ответа состоит в том, чтобы получить информацию от учеников на заданный вопрос и понять, правильно ли он мыслит. Ответ ученика может не совпадать полностью с содержанием его мысли. Иногда ученик неглубоко понимает учебный материал и не может сформировать ответ, в других случаях не умеет правильно словесно сформулировать ответ, хотя учебный материал понимает. И конечно, бывают случаи, когда ученик, особенно младший школьник, мало задумывается о сущности изучаемых понятий и положений, а старается угадать, какой нужен ответ на заданный вопрос. Преимущество беседы как метода обучения в том, что в каждом ответе учитель получает информацию о знаниях ученика. Дополнительными вопросами уточняет ход мысли ученика и тем самым получает хорошие возможности управления познавательной деятельностью учащихся.

Работа над учебником.

Наряду с устным изложением знаний учителем значительное место в процессе обучения занимают методы самостоятельной работы учащихся по восприятию и осмыслению нового учебного материала. Дидактическое значение самостоятельной учебной работы обусловливается тем, что в ее основе лежит активная познавательная деятельность каждого школьника по овладению знаниями. К.Д.Ушинский считал, например, что только самостоятельная работа учащегося создает условия для глубокого овладения знаниями. П.Ф.Каптерев утверждал, что каждый новый шаг в усовершенствовании школы был применением начал самообразования к школьному образованию юношества.

Сущность метода работы над учебником и учебной литературой состоит в том, что овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно каждым учеником путем вдумчивого чтения изучаемого материала по учебнику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений(правил, выводов, законов и т.д.), при этом одновременно с усвоением знаний учащиеся приобретают умения работать с книгой. Данное определение дает достаточно четкое представление о характере этого метода и подчеркивает в нем две важные взаимосвязанные стороны: самостоятельное овладение учащимися изучаемым материалом и формирование умения работать над учебной литературой.

Подобный подход к работе с учебником постепенно проникал в дидактику и частные методики. Например, в пособии,Педагогика под редакцией И.А. Каирова затрагивалась лишь некоторые формы использования учебника на уроке. В нем, в частности, говорилось, что если,материал в учебнике является особенно трудным для понимания, учитель разбирает с учащимися план данного параграфа,проводится работа над отдельными, трудно усваиваемыми местами текста. Вот, собственно, и все формы применения учебника на уроке, как они трактовались в педагогике. Дидактическая эффективность работы учащихся над учебником по самостоятельному усвоению новых знаний в решающей мере зависит от правильной ее организации. Проводя занятия, учитель обязан в каждом конкретном случае определять, как целесообразнее применить учебник на уроке, чтобы он стимулировал мыслительную длительность ребят и не вел к зубрежке и формальному запоминанию изучаемого материала. В этой связи необходимо коснуться некоторых обще дидактических требований к организации работы над учебником в процессе урочных занятий.

Существенное значение прежде всего имеет правильный выбор материала (темы) для самостоятельного изучения школьниками на уроке. Всякой работе с учебником и учебной литературой должна предшествовать обстоятельная вступительная беседа учителя. В процессе занятий учителю нужно наблюдать за самостоятельной работой учащихся, спрашивать отдельных из них, как они понимают изучаемые вопросы. Если некоторые ученики будут испытывать затруднения, учителю необходимо оказывать им помощь.

Работа с учебником ни в коем случае не должна занимать весь урок. Ее нужно сочетать с другими формами и методами обучения. Так. После работы с учебником обязательно нужно проверять качества усвоения изученного материала, проводить практические упражнения, связанные с выработкой умений и навыков и дальнейшим углублением знаний учащихся. Серьезное внимание нужно обращать на выработку у школьников умения самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал по учебнику. Важное значение в этом отношении имеет соблюдение преемственности. Б.П. Есипов отмечал, что в младших классах такая работа начинается с самостоятельного чтения небольших художественных рассказов, а потом и научно-популярных статей с последующим их пересказом или ответами на вопросы учителя. Подобные приемы должны применяться первое время и при переходе учащихся в средние классы. Затем следует добиваться, чтобы школьники при работе с учебником могли самостоятельно выделять основные вопросы, составлять вопросы, составлять план прочитанного в виде вопросов и тезисов, умели аргументировать наиболее важные положения, делать выписки, пользоваться при чтении словарем, анализировать помещенные в книге иллюстрации и т.д.

Успех словесных методов обучения используемый в учебном процессе начальной школы зависит от умения учителя правильно построить словесное объяснение и от умения ученика понимать содержание материала в словесном изложении. Нельзя допустить изоляции словесного метода обучения от других методов и гиперболизации их значения. Данный метод является стержневым, в учебном процессе, на нем строятся все остальные методы.

Глава II. Опытно - педагогическая работа на уроках трудового обучения с использованием словесных методов в 3 классе (на примере работы бумаги с картоном)

II.1 Уроки труда, их содержание и методы обучения

Государственный стандарт начального образования общеобразовательной школы Республики Казахстан и учебных программ, разработанных на его основе решением Коллегии Министерства образовании от 26.06.95г., №3/2 был одобрен как проект и после всеобщего обсуждения, рекомендован решением коллегии от 18.07.96г., №8/1/5 к последовательному внедрению в школы начиная с 1998/99 учебного года.

Стандарт вместе с учебными программами и учебниками, учебно-методическими комплексами внедряется в 1-4 классы школ 1998 года.

Демократизация всей сферы жизни в том числе и сферы образования условиях суверенного государства является мощным импульсом для выхода школ из кризисного состояние. Принятие Конституции Республики Казахстан, Закон,Об образовании -гарантия этого.

Предлагаемую же,Концепцию содержания образования начальной ступени общеобразовательной школы целесообразно принять как одно из тактический решений непосредственной реализации стратегического направления реформирования начальной ступени системы непрерывного образования.

Значение и функции начальной школы в системе непрерывного образования определяются не только преемственностью ее с другими звеньями образования но и, в первую очередь, непреходящий, неповторимой ценностью этой ступени в становлении и развитии личности ребенка.

В связи с этим основной функцией начальной ступени является формирование интеллектуальной, эмоциональной, деловой коммуникативной готовности учащихся к активно-деятельному взаимодействию с окружающим миром.

Трудовое обучение- обязательное условие и составная часть обучения, воспитания и развития ребенка на начальной ступени общеобразовательной школы реализуется средствами разнообразной урочной и внеурочной деятельности учащихся.

Цель трудового обучения - воспитание личности учащихся на основе формирования трудовой деятельности.

Эта цель обуславливает следующие задачи:

Развитие сенсорных и умственных способностей, нравственное, эстетическое, экономическое и экологическое воспитание;

Формирование склонностей и интересов, воспитания поведения учащихся;

Формирование у учащихся практических навыков художественной обработки различных материалов, конструирования и моделирования, обращение с простейшими орудиями труда; развитие творческой самодеятельности, элементов технического мышления;

Целенаправленного и систематического формирования умений, навыков планирования трудовых действий, самостоятельного и взаимного контроля оценки своего и чужого труда, самообслуживания и др.

Все эти цели и задачи осуществляются на основе национальной традиции, декоративно-прикладного ремесла казахского народа. Изучив выше сказанные блоки для примера мы взяли вид: Работа с бумагой и картоном.

Так, работа с бумагой и картоном, где предусмотрено (20 часов) учитывает соблюдение правил безопасности труда с учеником техники работы с доской, простым карандашом, линейкой, ножницами, иголкой, кисточкой. Организация рабочего места и выполнение требований личной гигиены; Для примера рассмотрим несколько фрагментов урока.

ПЛАН-КОНСПЕКТ УРОКА

В 3 классе (1-4)

Тема урока: Работа с бумагой и картоном.

Аппликация казахского орнамента.

Цель: Закрепление, расширение, обобщение знаний и умений обработка бумаги и тонкого картона развитие творческой фантазии детей воспитание у детей умения работать, в коллективе, личной ответственности за труд в коллективе.

Формирование представлений о правильных и безопасных способах трудовых действий

Материал и цветной картон, цветная бархатная бумага, инструменты: клей, ножницы, карандаш, линейка, кисть для клея.

ПЛАН УРОКА:

Организация детского коллектива.

Повторение пройденного.

Сообщение темы урока.

Анализ объекта труда и планирование деятельности.

Практическая деятельность детей.

Подведение итогов. Анализ ошибок. Организация выставки детских работ.

Уборка рабочего места.

ХОД УРОКА:

Учитель: Ученики:

Здравствуйте, ребята!

Садитесь!

Сегодня, на уроке ручного труда мы будем заниматься аппликацией.

Вы уже знаете, что аппликация-это вид изобразительной техники, который основана наложении, приклеивании различных деталей на материал, принятом за фон.

Ребята, что такое,аппликация? Это наклеива ние различных деталей на какой-то фон.

Правильно!

Аппликация относится к широко распространенному художественному творчеству - декоративно-прикладному искусству.

Еще с давних времен человек стремился сделать свое жилище, одежду не только удобными, но и красивыми. Каждому народу присущ свой орнамент. Так как люди жили и живут в разных условиях и их окружает различный удивительный мир природы. А увиденное помогает человеку в создании своих местных, национальных орнаментов для украшения всевозможных изделий.

Ребята, как вы думаете, что повлияло на создание орнамента у казахского народа, где жили казахи? В степях.

Верно. И в бескрайних казахстанских степях паслись огромные стада животных. А кто знает, какие животные Бараны, лопасутся в степях? шади, верблюды

Правильно! И мотивом для составления узоров послужили ветвистые рога баранов. А многочисленные стада верблюдов оставляли на земле свои следы и казахский народ воплотил из национальный орнамент - туштабан (верблюжий след). Им украшались различные изделия народных ремесел. Его использовали в резьбе по дереву, вышивке, в художественной обработке войлочных изделий.

Испытывая потребность в водопоях, ведя скотоводческое хозяйство казахский народ создал орнамент,родничок - кайнар.

В казахском орнаменте присутствуют сочные тона, такие как красный, коричневый, бордовый, синий, черный.

Используя их и элементы казахского орнамента, мы составили свой орнамент.

Сегодня мы будем составлять орнамент из геометрических фигур.

Какие вы знаете геометрические Квадрат, прямоугольник, треугольник.

Правильно! Вот трегольники мы и применим в своем орнаменте.

Для работы нам нужны:

клей, ножницы, лист цветной бумаги - фон и лист другого цвета для треугольников, карандаши, угольник.

Подобные документы

Понятие творческих способностей и подходы к их развитию в психолого-педагогической литературе. Развитие творческих способностей младших школьников в процессе трудового обучения. Диагностика творческих способностей. Формирующий этап и его результаты.

курсовая работа , добавлен 01.12.2007


Изучение психолого-педагогических подходов к формированию проблемного обучения. Анализ сущности и основных видов проблемного обучения. Характеристика методов проблемного обучения для активации познавательной исследовательской деятельности школьников.

курсовая работа , добавлен 13.11.2014


Психологические особенности детей начального этапа обучения в психолого-педагогической литературе. Методы психодиагностики младших школьников, их классификация. Диагностико-коррекционная работа с младшими школьниками и со слабоуспевающими учениками.

дипломная работа , добавлен 15.10.2010


Сущностные характеристики успешности обучения младших школьников. Факторы формирования их адекватной самооценки. Экспериментальная работа по реализации условий успешности обучения детей в младшем школьном возрасте через формирование адекватной самооценки.

дипломная работа , добавлен 16.03.2012


Рассмотрение особенностей внимания детей с нарушениями речи, развития личности ребенка. Описание основных методов обучения, коррекции, воспитания данных детей. Программа и методы психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями устной речи.

курсовая работа , добавлен 15.04.2015


Теоретические аспекты воспитания самостоятельности у детей с нарушением интеллекта. Коррекционная направленность трудового обучения в воспитании самостоятельности. Уровень сформированности самостоятельности у школьников с нарушением интеллекта.

дипломная работа , добавлен 31.07.2010


Рассмотрение социально-психологического тренинга как одного из основных методов активного обучения. Виды групповых методов развития творческих способностей: дискуссионные, игровые и сенситивный тренинг. Имитационные и неимитационные методы обучения.

контрольная работа , добавлен 27.08.2013


Требования научно-технического прогресса в психологии. Групповые методы обучения: дискуссионные, игровые, тренинг-методы обучения. Индивидуальные методы обучения: аудиторные и неаудиторные индивидуальные занятия. Особенность развития образования.

реферат , добавлен 18.11.2010


Особенности дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова. Психологическое обследование детей. Методы обучения в школе, формирование у школьников основ эмпирического и теоретического мышления. Предпосылки создания СРО Эльконина–Давыдова.

реферат , добавлен 13.04.2015


Характеристика и виды задержки психического развития у детей. Совершенствование специальных форм и методов организации обучения. Типология и особенности психического недуга у младших школьников. Направления психолого-педагогической деятельности.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

АЛМАТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ АБАЯ

Студентка 4 курса

Психолого-педагогического

факультета, отделения ПМНО

Мустафаева Асима Алихановна

ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СЛОВЕСНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (НА МАТЕРИАЛЕ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ)

Дипломная работа

Научные руководители:

Сатканов О.С. – профессор, к.п.н.

Айтпаева А.К . – и.о.доцента, к.п.н.

АЛМАТЫ 2000 г.

Введение …………………………………………………………………… 3

Глава I . Теоретические основы проблемы словесных

методов обучения ………………………………………………………. 6

I .1. Проблема методов обучения и

их классификация в современной

психолого-педагогической литературе ……………………………… 6

I .2. Словесные методы обучения и их

использование в учебном процессе начальной школы ………… 19

Глава II . Опытно-педагогическая работа на уроках

трудового обучения с использованием словесных

методов в 3 классе (на примере работы бумаги с картоном) ….. 28

II .1. Уроки труда, их содержание и методы обучения ……..……. 28

II .2. Описание и анализ результатов

опытно-педагогической работы ………………..……………………… 48

Выводы ………………………………………………………………………. 51

Использованная литература ……………..…………………………….. 53

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. В системе образования особое место занимает начальная ступень обучения в которой закладывается фундамент будущих знаний. Переход к рыночным отношениям, который обусловил коренные изменения в обществе, требует нового подхода к воспитательным функциям общеобразовательной школы и естественно, совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Проблема методов обучения является одним из важнейших в педагогической науке и в практике школьного обучения, так как учебные методы - это главные инструменты, с помощью которых учитель вооружает учащихся основами наук, развивает у них познавательные способности обеспечивает развитие личности, формирует научное мировоззрение.

От выбора и характера использования того или иного метода зависит, будет ли учебный труд для детей радостным и интересным или обременительным, выполняемым лишь “для отбытия повинности”. Эти особенности методов обучения очень тонко подметил А.В. Луначарский. Он писал: “... От методов преподавания зависит, будет ли оно возбуждать в ребенке скуку, будет ли преподавание скользить по поверхности детского мозга, не оставляя на нем почти никакого следа, или наоборот, это преподавание воспринимается радостно, как часть детской игры, как часть детской жизни, сольется с психикой ребенка, станет его плотью и кровью. От метода преподавания зависит, будет ли класс смотреть на занятия как на каторгу и противопоставлять им свою детскую живость, в виде шалостей и каверз или класс этот будет спаян единством интересной работы и проникнут благородной дружбой к своему руководителю”.

Усиление связи обучения с жизнью, с производительным трудом выдвигает на первый план вопрос об усилении воспитательного воздействия методов обучения, о связи, об единстве воспитательной и образовательной работы. И это опять-таки требует усовершенствования общеизвестных учебных методов и разработки новых, более рациональных.

Вопросами трудового обучения и воспитания учащихся школ занимались такие видные ученые, как Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, А.В.Луначарский, С.Л.Рубинштейн.

Как показывает опыт ученых педагогов-психологов, наряду с другими методами обучения, в практике школьной работы видное место уделяется внимание словесному методу обучения.

Словесный метод выступает как один из ведущих видов учебной деятельности детей по всем предметам начального обучения, оно получает широкое использование в преподавании на старших ступенях школы. Словесный метод занимает должное место, даже включается в общую классификацию методов обучения.

В связи с актуальностью данной проблемы была определена цель исследования - поиск оптимальных путей использования словесных методов обучения в начальной школе.

Объект - процесс обучения младших школьников.

Предмет - использование словесных методов обучения на уроках труда в начальной школе.

Задачи:

1. Раскрыть сущность понятия методы обучения, рассмотреть разные подходы к их классификаций и условия их использования.

2. Раскрыть методику использования словесных методов обучения на уроках труда в 3 классе при работе с бумагой, картоном.

Методы исследования:

Анализ научно - педагогической литературы;

Изучение и обобщение (опыта учителей, работающие в начальных классах), т.е., опытно - педагогическая работа;

Анализ программ;

проведение опытно - педагогической работы.

База исследования:

Средняя школа № 92. 3 ,а” класс.

Структура работы

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

В теоретической главе теоретические предпосылки проблемы словесных методов обучения рассматриваются основы проблемы методов обучения в начальной школе. На основе анализа теоретической литературы была выявлена сущность педагогической особенностей использование словесных методов обучения в начальной школе.

В опытно-педагогической работе проведена работа с использованием словесных методов обучения на уроках труда. Описан анализ результатов опытно-педагогических вопросов.

В заключении даются выводы по проведенной работе и рекомендаций по использованию словесных методов обучения на уроках труда, работы с бумагой и картоном.

Глава I . Теоретические основы проблемы словесных методов обучения.

I . 1. Проблема методов обучения и их классификация в современной психолого-педагогической литературе.

Результативность и плодотворность обучения зависят от методов. Методы определяют творчество учителя, эффективность его работы, усвоения учебного материала и формирования качеств личности ученика.

Реализация задач умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического развития младших школьников, особенно шестилетних детей, зависит от методов обучения.

В общеобразовательной и профессиональной школе придается важнейшее значение совершенствованию методов обучения. Новая структура школьного образования, разработка нового содержания учебников, пособий, усиление мировоззренческой и трудовой подготовки учащихся, введение в учебный процесс современной вычислительной техники и компьютеров, подготовка каждого школьника к выбору профессии, производственная практика на базовых предприятиях, начало обучения в школе с шестилетнего возраста требуют коренного пересмотра методов обучения.

Метод (от греч. metodos) означает путь познания; теория, учение. Методы обучения зависят от понимания общих закономерностей познания человеком окружающего мира, то есть имеют философское методологическое обоснование и являются следствием правильного понимания противоречивости процесса обучения, его сущности и принципов.

В,Философской энциклопедии’’ метод определяется как форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта. Это глубокое положение определяет методологический подход и исходные теоретические основания к проблеме методов обучения. Содержание обучения зафиксировано в учебном материале. Именно содержание знаний, умений, навыков в учебных программах, учебниках, пособиях определяет степень образованности, культуры учащихся, трудовую подготовку.

Метод обучения - это форма теоретического и практического освоения учебного материала, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности учащихся.

Учитель выступает в роли посредника между знаниями, зафиксированными в опыте человечества, и сознанием ребенка, который не имеет этих знаний.

Учитель предлагает путь познания, по которому должен идти ученик, чтобы усвоить определенные стороны опыта человечества. Но учитель не просто передает знания, подобно электронно-вычислительной машине, а организует определенные пути, способы, приемы усвоения учебного материала.

Метод обучения - это способ деятельности, направленной на сообщение учебного материала и усвоение его детьми. Это одна сторона определения методов обучения. В педагогике об этой стороне говорят как о способах преподавания. Однако познавательная деятельность учащихся сложна, диалектически противоречива. Способы познавательной деятельности учителя автоматически не определяют характер мыслительной деятельности учащихся. Путь познания, который предлагает учитель, создает определенные тенденции и условия для адекватной познавательной деятельности учащихся.

Способы усвоения учебного материала детьми не тождественны способам преподавания. Поэтому в обучении характеризуют и способы познавательной деятельности учащихся, которые зависят и определяются способами преподавания, но отличны от них. В этом смысле можно говорить о способах учения. Это вторая сторона определения методов обучения. Поэтому о методах обучения в педагогике всегда говорят как о способах работы учителя и способах познавательной деятельности учащихся, способах, которые направлены на выполнение учебных задач.

Методика, -писала Н.К.Крупская, - органически связана с теми целями, которые стоят перед школой. Если цель школы - воспитать послушных рабов капитала и методика будет соответствующая, и наука будет использована для того, чтобы воспитать послушных исполнителей, как можно менее самостоятельно думающих... если цель школы - воспитать сознательных строителей социализма и методика будет совсем другая: все достижения науки будут использованы для того, чтобы научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно развивая максимум инициативы, самодеятельности” .

Методы обучения зависят от целей и содержания образования. Методы обучения имеют психологическое обоснование. Возрастные возможности усвоения знаний и развития личности оказывают существенное влияние на способы преподавания и учения. Глубокое понимание мыслительной деятельности учащихся и свойств личности позволяет найти более эффективные способы обучения.

Методы обучения зависят также от анатомо-физиологических, биологических особенностей развивающегося организма. В процессе организации познавательной деятельности учащихся нужно учитывать их возрастное биологическое развитие, от которого зависят многие компоненты обучения: работоспособность, утомление, состояние творчества, физическое здоровье, гигиенические условия в школе.

Методы обучения должны иметь глубокое теоретическое обоснование, вытекать из педагогической теории. Однако вне практического использования, вне практики методы обучения теряют смысл. Практическая направленность необходимая существенная сторона методов обучения. В них дана непосредственная связь педагогической теории с практикой. Чем глубже и научнее теория, тем эффективнее методы обучения. Чем менее выражена теория в педагогических концепциях, тем менее зависимы от этой теории методы обучения.

На методы обучения существенное влияние оказывают сложившиеся традиции преподавания и учения. Педагогическая наука обобщает передовой опыт работы школ и учителей, раскрывает научные основы традиционного обучения, помогает творческому поиску современных, более эффективных методов.

Метод сам по себе не может быть ни хорош, ни плох. В основу воспитательного процесса кладутся не сами методы, а их система. «Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим»

Метод обучения должен быть ясным и определенным. Тогда учитель будет видеть, какие задачи могут быть поставлены и решены при данном методе обучения и какие не могут быть выполнены. Научность метода обучения означает также ясность и определенность мысли учащихся: цель, средства, способы, основной и побочный результаты доказательств и рассуждений в процессе усвоения материала.

Систематичность методов обучения определяет меру их эффективности. Отдельно взятый способ изучения учебного материала, если даже он очень целесообразен на данном уроке, вне системы может не оказать заметного влияния на развитие учащихся. Например, наблюдение за реальными явлениями природы будет продуктивным тогда, когда оно будет необходимым звеном в системе методов обучения, при помощи которых изучается соответствующая тема.

Очевидным требованием к методам обучения является их доступность. Путь обучения должен быть понятен и приемлем для ученика, а способы изучения учебного материала соответствовать возрастным возможностям усвоения знаний.

Методы усвоения знаний будут в одно и в то же время и легкими и трудными: легкими с точки зрения привычных и понятных для ребенка операций мышления и способов рассуждений; трудными с точки зрения содержания учебного материала и формирования новых приемов средств логических доказательств. Одним из требований является результативность метода обучения. Всякий способ объяснения учителем и усвоения знаний учащимися должен давать планируемый или предполагаемый результат.

Сочетание теоретического и практического является необходимым требованием обучения. Нельзя односторонне исходить либо из теории, либо из практики; рекомендуя определенные пути обучения школьников. Теоретическое обоснование должно иметь практическую направленность. Практические рекомендации, советы, положения должны быть теоретически обоснованы.

Главное в методах обучения - реализация образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения.

Педагогическое содержание метода обучения состоит в том, чтобы придать и сохранить диалектическое единство всем компонентам и сторонам, входящим в структуру метода. Метод, по существу, становится педагогическим тогда, когда определены место, значение и возможности каждого из компонентов реализации образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения, Взаимосвязь сущности, принципов и методов обучения обеспечивает такое единство.

В структуре методов обучения выделяются приемы.

Прием - это деталь метода, отдельные операции мышления, моменты в процессы усвоения знаний, в формировании умений и навыков. Прием не имеет самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, которая выполняется данным методом. Одинаковые приемы обучения могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы. Метод включает приемы, но не являются совокупностью приемов обучения. Метод обучения всегда подчинен определенной цели, выполняет поставленную учебную задачу, ведет к усвоению определенного содержания, приводит к планируемому результату.

В педагогической среде справедливо утвердилось мнение, что учебному процессу присущ двусторонний характер. В учебном процессе различают руководящую деятельность учителя и познавательную ученика

Учителю необходимо задуматься над психологическим обоснованием некоторых общепринятых форм обучения. В распоряжении преподавателя многообразные методы, каждый метод может быть использован различно: в структуру любого метода входят обширные комплексы приемов.

«Психологические» особенности присущи каждому учебному методу. Любой познавательный метод обладает своим «психологическим строем». Метод изложения характеризуется высокой активностью работы представления, воображения, мышления, но сопровождается торможением функций речи и риторики.

В школе методу «устного изложения учителя» придается первостепенное значение. И преподаватель обычно считает этот метод «легким». Недостаточно подготовленные учителя часто предпочитают им пользоваться взамен и беседы, и наблюдения. Но в действительности метод изложения оказывается весьма «трудным», так как для того чтобы учащиеся со слов учителя получили вполне осмысленные, упорядоченные и прочные знания, искусство изложения должно быть на большой высоте.

При изложении учителю приходится заботиться не только о точности и яркости образов-представлений, которыми он обогащает учащихся, не только о смысловой безупречности обобщающих концепций, не только об эмоциональной выразительности и художественной отделке речи, но и прилагать особые усилия к поддержанию внимания, применять различные приемы для облегчения процесса рассуждения учащихся.

Успешность всех педагогических приемов зависит от особенностей психических реакций детей на воспитательные воздействия. И именно «положительные» реакции приводят к наиболее благоприятным результатом. Психолог С. Л. Рубинштейн в своей книге,Основы общей психологии” пишет, что в структуру процесса учения входит,первичное ознакомление с материалом или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом, в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике”.

С. Л. Рубинштейн четко формирует эту роль,внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия”. ,Внешние причины всегда действуют лишь опосредствованно через внутренние условия. С таким пониманием детерминизма связано истинное значение, которое приобретает личность как целостная совокупность внутренних условий для закономерностей психических процессов. Основной нашей,психологической” предпосылкой была уверенность, что активизировать в ходе обучения энергию ученика можно, опираясь, наряду с умственной деятельностью, на его чувства, на устремления воли, умственный труд сочетая с моторными действиями. В этих целях намеченные практические мероприятия необходимо было связать с формами работы, вызывающими эмоциональный подъем, с личной инициативой учащихся, с самостоятельностью в работе, с различными приемами коллективного действия.

Существует большое разнообразие методов обучения. Классификация методов обучения: И.Я.Лернера и М.Н. Скаткина, Д.О.Лордкипанидзе, М.И.Махмутова, Е.Я.Голант, Е.И.Перовский известных в истории педагогической мысли и дошедших до наших дней. Современные условия совершенствования обучения, усложнения учебных знаний, увеличение их объема и глубины рождают все новые формы и методы обучения. Классификация группирует методы исходя из определенных логических сторон, компонентов, задач обучения.

Основанием классификации методов обучения, предложенной И.Я.Лернером и М.Н.Скаткиным является внутренняя характеристика мыслительной деятельности учащихся. Они предложили следующую систему методов обучения:

1. Объяснительно-иллюстративный, или репродуктивный, метод.

Применяется в тех случаях, когда учащиеся приобретают знания, полученные от учителя, из книги или других источников в готовом виде. Этот метод имеет большое значение на начальном этапе изучения той или иной темы.

2. Проблемный метод используется в тех случаях, когда учащимся сообщают готовые знания; при этом учебный материал группируется и располагается таким образом, чтобы перед учащимися была поставлена проблема. Для ее решения преподаватель применяя систему доказательств, показывает логический путь и средства, т.е. как бы раскрывает путь по которому должно идти исследование вопроса. Такой метод можно широко использовать при чтении проблемных лекций в вузах.

3. Частично поисковый метод. Применяется в тех случаях, когда учащиеся сами по различным источникам знакомятся с фактическим материалом темы или его частью и с помощью выполнения соответствующих заданий подводятся к возможному анализу фактов и их связей, построению части плана поиска и самостоятельным выводам.

4. Исследовательский метод используется в тех случаях, когда учащиеся в соответствии с поставленной перед ними проблемой изучают литературу вопроса, известные факты, строят план исследования, предварительно выдвигают гипотезу, проводят исследование и формируют решение проблемы.

Грузинским педагогом Д.О.Лордкипанидзе была предложена классификация методов обучения по тем источникам, из которых учащиеся черпают знания и приобретают навыки. Эта классификация исходит из признания единства образа, слова и практической деятельности в познании, в частности в обучении.

Классификация методов обучения по источнику знаний:

Но и такая классификация методов не раскрывает их внутренней сущности, так как не отражает деятельности учащихся в процессе использования этих источников, а также не показывает психических процессов, которые с этой деятельностью связаны. Однако, будучи сравнительно простой и удобной для практического использования, эта классификация получила наиболее широкое распространение в современной педагогической литературе.

Наиболее распространена в педагогике в настоящее время классификация Е.Я.Голант, Е.И.Перовский которая подразделяет все методы обучения на три группы: словесный, наглядные и практические. Основой такого разделения является характер учебной познавательной деятельности с точки зрения преимущественного источника получения знаний. Если главным источником учебной информации в процессе объяснения учителя и усвоения знаний детьми является слово без опоры на наглядные пособия и практические работы, то все подобные способы обучения становятся похожими, несмотря на различные учебные предметы и темы. Возникает группа методов, которые называются словесными. К ним относятся рассказ, беседа, объяснение, самостоятельное изучение темы по учебным книгам, специальным текстам, магнитофонным записям и учебным теле -и радиопрограммам.

К группе наглядных относятся методы обучения с использованием наглядных пособий. Характер наглядных пособий существенно влияет на понимание учебного материала, определяет содержание и структуру мысли ученика. Наглядные методы не могут быть изолированы от словесных методов обучения, ибо всякое наглядное пособие поясняется, анализируется, является источником дополнительной или основной информации по изучаемому вопросу. Поэтому наглядные методы- это и беседа, и описание, и рассказ, и объяснение, и самостоятельное изучение, но с помощью наглядных средств. Большая опора на чувственные образы, на ощущение и восприятие ученика при использовании наглядных пособий создает своеобразную структуру познавательной деятельности ученика. Ребенок мыслит образно, конкретно, и это создает хорошую основу для формирования абстракций и понимания изучаемых теоретических положений.

К практическим методам обучения относятся методы, связанные с процессом формирования и совершенствования умений и навыков у школьников. Очевидно, всякий метод обучения связан с практикой. Однако термин,практические методы” говорит о том, что основой деятельностью учащихся на уроке является выполнение практических заданий. К этим методам относятся письменные и устные упражнения, практические и лабораторные работы, некоторые виды самостоятельных работ.

Классификацию, в которой рассматриваются четыре стороны методов: логико-содержательная, источниковая, процессуальная и организационно управленческая, разработал С. Г. Шаповаленко.

При целостном подходе необходимо выделить три большие группы методов обучения:

методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Наиболее простая классификация методов обучения именуемая бинарным, была разработана Махмутовым по методам работы учителя и методам деятельности ученика.

К первой группе относятся способы преподавания: рассказ, беседа, описание, объяснение учителем и др., в которых главенствующая роль принадлежит учителю. Задачи ученика сводятся к тому, чтобы следовать логике рассуждений учителя, понять излагаемое содержание, запомнить и в последующем уметь воспроизвести изученный материал. Чем ближе мысль ученика к системе рассуждений учителя является определяющим фактором. Возможности самостоятельных рассуждений и мыслей учащихся ограничены. Главная задача учеников - слушать учителя и понимать его.

Ко второй группе относятся способы учения: упражнения, самостоятельные, лабораторные, практические и контрольные работы. Характер познавательной деятельности ученика определяет эффективность предлагаемого метода. Роль учителя сводится к умелому руководству учением школьников: подбор материалов, организация учебного занятия, анализ выполненных заданий и контроль. Успех учения в конечном итоге зависит от того, как мыслил ученик, как он выполнял задания, насколько проявлял самостоятельность и активность, насколько использовал теоретические положения в процессе решения практических заданий. Главным становится познавательная деятельность ученика, а роль учителя заключается в умелой организации этой деятельности.

В каждой из тех групп методов отражается взаимодействие педагогов и учащихся. Каждая из основных групп методов, в свою очередь может быть подразделена на подгруппы и входящие в них отдельные методы. Поскольку организация и сам процесс осуществления учебно-познавательной деятельности предполагают передачу, восприятие, осмысливание, запоминание учебной информации и практическое применение получаемых при этом знаний и умений, то в первую группу методов обучения необходимо включить методы словесной передачи и слухового восприятия информации (словесные методы: рассказ, лекция, беседа и др.); методы наглядной передачи и зрительного восприятия учебной информации (наглядные методы: иллюстрация, демонстрация и др.); методы передачи учебной информации с помощью практических, трудовых действий и тактильного, кинестезического ее восприятия (практические методы: упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и др.).

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности по Ю.К.Бабанскому.

Словесные методы, наглядные и практические методы (аспект передачи и восприятия учебной информации)

Индуктивные и дедуктивные методы (логический аспект)

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы (аспект мышления)

Методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя (аспект управления учением)

Методы стимулирования и мотивации учебно- познавательной деятельности, исходя из двух больших групп мотивов, можно подразделить на методы стимулирования и мотивации интереса к учению и методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении.

Методы контроля и самоконтроля в процессе обучения можно подразделить на составляющие их подгруппы, исходя из основных источников обратной связи во время учебного процесса - устных, письменных и лабораторных - практических.

Предлагаемая классификация методов обучения является относительно целостной потому, что она учитывает все основные структурные элементы деятельности (ее организацию, стимулирование и контроль). В ней целостно представлены такие аспекты познавательной деятельности, как восприятие, осмысление и практическое применение, учтены все основные функции и стороны методов, выявленные к данному периоду педагогической наукой. Но эта классификация не просто механически соединяет известные подходы, а рассматривает их во взаимосвязи и единстве, при условии оптимального сочетания. Наконец, предлагаемый поход к классификации методов не исключает возможности дополнения его частными методами, возникающими в ходе совершенствования обучения в современной школе.

Разработан ряд классификаций: И.Я.Лернера,и М.Н.Скаткина, Д.О.Лордкипанидзе, М.И.Махмутова, Е.Я.Голант и Е.И.Перовского, который показал, что в современых условиях совершенствования обучения, усложнения учебных знаний, увеличение их объема и глубины, порождает все новые формы и методы обучения детей.

I .2 . Словесные методы обучения и их использование в учебном процессе начальной школы.

Успех обучения при данных методах зависят от умения ученика понимать содержание материала в словесном изложении.

Словесные методы обучения требуют от учителя логической последовательности и доказательности в объяснении, достоверности материала, образности и эмоциональности изложения, литературно правильной, четкой речи. К словесным методам обучения относятся прежде всего такие виды устного изложения знаний учителем, как рассказ, беседа, школьная лекция. В первые годы работы советской школы к словесным методам обучения относились отрицательно, необоснованно расценивая их как пережиток прошлого. В дальнейшем, начиная с 30-х годов, словесные методы, наоборот, стали переоцениваться, обучение приобретало словесный, вербальный характер, вследствие чего наблюдался известный отрыв обучения от жизни.

Современная дидактика придает большое значение словесным методом обучения, одновременно отличая недопустимость их изоляции от других методов и гиперболизации их значения. Слово мудрого и уважаемого наставника, отвечающее важнейшим педагогическим требованиям, не только играет роль подлинного светоча знаний для учащихся, но и оказывает на них неизгладимое эмоциональное воздействие, имеет огромное воспитывающее значение, является важным средством формирования научного мировоззрения, поведения, положительных качеств личности всесторонне развитого человека.

Различные виды словесного изложения материала учителем должны удовлетворять следующим основным педагогическим требованиям:

1. Научности и идейности направленности, заключающихся в строго научном подходе к отбору материала и оценке его идейно-политической значимости.

2. Логической последовательности и доказательности, которые обеспечивает систематический характер знаний, их осознанность.

3. Ясности, четкости и доходчивости, способствующих прочному усвоению знаний, созданию необходимой основы для правильных обобщений и выводов.

4. Образности, эмоциональности и правильности речи учителя, облегчающих процесс восприятия и осмысливания изучаемого материала, вызывающих интерес и привлекающих внимание учащихся, действующих не только на разум, но и на их чувства.

5. Учету возрастных особенностей учащихся, предусматривающему постепенное усложнение устного изложения материала учителем на последовательных этапах обучения и усиление абстрактного мышления учащихся.

При всех видах устного изложения знаний следует стремиться к сочетанию их с другими методами (применяя в ходе изложения демонстрации, иллюстрации, упражнения и т.п.) и обеспечению максимальной активности учащихся (путем предварительного ознакомления их с темой, краткого раскрытия цели и плана изложения, постановки в ходе изложения, проблемного характера изложения, постановки в ходе изложения вопросов, заставляющих работать мысль учащихся). Имеет большое значение темп и тон изложения материала учителем. Слишком быстрый темп затрудняет восприятие и понимание услышанного, при очень замедленном темпе теряется интерес и внимание учащихся; излишне громкое и слишком тихое, монотонное изложение также не дают хороших результатов. Бывают очень уместны веселая шутка, острое слово, меткое сравнение.

К словесным методам обучения относятся рассказ, лекция, беседа.

Рассказ-это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного преподнесения знаний. Этот метод широко используется в начальных классах при изложении описательного материала, в котором преобладают факты, образы, события, представления, понятия. Ведущая функция данного метода - обучающая. Сопутствующие функции - развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно - коррекционная.

По целям выделяется несколько видов рассказа:

Рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Назначение первого- подготовить учащихся к изучению нового материала, второй служит для изложения намеченного содержания, а третий - заключает отрезок обучения.

Эффективность данного метода зависит главным образом от умения учителя рассказывать, а также от того, насколько слова и выражения, используемые педагогом, понятны для учащихся и соответствуют их уровню развития. Поэтому содержание рассказа должно опираться на имеющийся у учащихся опыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элементами.

Рассказ служит для учащихся образцом построения связной, логичной, убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли. Готовясь к рассказу на уроке, учитель намечает план, подбирает необходимый материал, а также методические приемы, способствующие максимальному достижению цели в имеющихся условиях. Во время рассказа выделяется и подчеркивается главное. Рассказ должен быть коротким (10 мин.), пластичным, протекать на продолжительном эмоциональном фоне.

В процессе подготовки и проведения рассказа опытные учителя руководствуются такими дидактическими требованиями:

Всемерно учитывать особенности детей младшего школьного возраста. У них слабо развито произвольное внимание, целенаправленный анализ воспринимаемых фактов, событий. Они быстро отвлекаются, утомляются не могут длительное время слушать рассказ учителя;

Четко определять тему, задачи рассказа, привлечь интерес, внимание детей к теме. Именно,внимание есть та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира”;

Предусматривать ознакомление с новым материалом в начале урока, когда дети еще бодры, не устали;

Обеспечивать научность, достоверность излагаемого материала;

Концентрировать внимание на воспитании общественно-значимых, стержневых качеств личности ребенка, оценивать события, поступки, факты, высказывать собственное мнение, выражать свои чувства, отношения;

Знакомить детей с планом содержания рассказа, излагать материал в строгой системе, логично;

Выделять ведущие положения, идеи, социально значимые представления, концентрировать на них внимание детей;

Подбирать яркие, типичные факты, интересные и убедительные примеры, необходимые для обобщения, опираться на конкретные представления детей;

Излагать материал доступно для учащихся, эмоционально, выразительно, в занимательной форме;

Излагать в замедленном темпе трудную часть учебного материала, когда нужно сформулировать вывод, определение, правило: избегать употребления слов типа: ,как сказать”,значит” ,это самое” и т.п.

Активизировать внимание детей путем включения эвристических приемов, постановки и решения проблемных вопросов;

Изложения сочетать с чтением отрывков, фрагментов текстов из учебника или учебного пособия;

Обеспечивать запись детьми правил, определений, дат, фактов, наиболее важных положений;

Изложение сопровождать иллюстрациями, демонстрациями, тсо;

Повторять наиболее значимые, важные положения, выводы.

Как один из словесных методов обучения учебная лекция предполагает устное изложение учебного материала, отличающееся большей емкостью, чем рассказ, большей сложностью логических построений, концентрированностью мыслительных образов, доказательств и обобщений. Лекция, как правило, занимает весь урок или занятие, в то время как рассказ занимает лишь его часть.

В лекции используются приемы устного изложения информации: поддержание внимания в течение длительного времени, активизация мышления слушателей; приемы, обеспечивающие логическое запоминание: убеждение, аргументация, доказательства, классификация, систематизация, обобщение и др. Читаются лекции в основном в старших классах средней школы. Для эффективного проведения лекции надо четко продумать ее план, стремиться излагать материал логически стройно и последовательно, придерживаясь всех пунктов плана, делая резюме и выводы после каждого из них, не забывая о смысловых связях при переходе к следующему разделу. Не менее важно обеспечить доступность, ясность изложения, объяснять термины, подбирать примеры и иллюстрации, использовать разнообразные средства наглядности.

Беседа - очень распространенный способ обучения, который можно применять на любом этапе урока с различными учебными целями: при проверке домашних и самостоятельных работ, объяснении нового материала, закреплении и повторении подведении итогов учебного занятия, при ответах на вопросы учащихся. Беседу проводят в тех случаях, когда есть основания для беседы, то есть учащиеся имеют некоторые сведения и знания об изучаемом материале. Беседа позволяет связать учебный материал с личным опытом ребенка. В процессе беседы учащиеся воспроизводят необходимые знания и связывают их с сообщаемым учебным материалом. Учитель имеет хорошую обратную связь. По вопросам и ответам ученика он видит, что ребенок понимает и чего не понимает. Поэтому в ходе беседы он может вносить коррективы, изменять глубину и объем материала, давать дополнительные сведения. Беседу проводят в любых классах, однако преимущественное значение она имеет в начальном обучении. Первоначальные научные знания основываются на представлениях ребенка, на его личном опыте. Она наиболее удобна, чтобы воспроизвести и сформировать в сознании младшего школьника представления, которые являются основой для усвоения нового материала на уроке в начальных классах начинается с беседы, которая ставит своей целью связь нового с изученным материалом, с тем, что известно детям.

В обучении используется в основном беседа двух типов: катехизическая и эвристическая. В начальном обучении катехизическая беседа используется преимущественно при проверке и оценке знаний учащихся, закреплении, а также при анализе прочитанных текстов.

Эвристическая беседа как правило, приводится с целью сообщения новых знаний. Вопросы и предполагаемые ответы стоят таким образом, что они подводят мысль ученика к новым положениям, выводам. У учащихся возникает субъективное впечатление, что они сами делают открытия. В настоящее время этот вид беседы широко используется в проблемном обучении.

Успех беседы зависит от умелой постановки серии вопросов и знания предполагаемых ответов учащихся. Вопросы учителя должны быть четко поставлены, без лишних, поясняющих слов. Не следует повторять вопрос в различных формулировках. Изменять формулировку вопроса нужно исходя из ответов учащихся, если обнаруживается, что дети недостаточно понимают содержание вопроса или недостаточно активны. Не рекомендуется давать наводящие, подсказывающие, поясняющие вопросы для получения быстрых ответов. Подобный характер вопросов можно использовать в обучении с целью организации определенного пути в рассуждениях ученика. Вопросы должны предусматривать определенную логическую форму мысли: переход от общего к частному, от единичных и конкретных фактов к общим положениям, сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и другие операции мышления.

Учащихся нужно приучать к полным ответам, особенно в начальных классах. Формулировка под руководством учителя четких, понятных по содержанию и форме изложения ответов является одним из важных средств развития логического мышления учащихся. В начальных классах важно научить ребенка в ответе излагать все содержание мысли. Задача учителя при любой форме ответа состоит в том, чтобы получить информацию от учеников на заданный вопрос и понять, правильно ли он мыслит. Ответ ученика может не совпадать полностью с содержанием его мысли. Иногда ученик неглубоко понимает учебный материал и не может сформировать ответ, в других случаях не умеет правильно словесно сформулировать ответ, хотя учебный материал понимает. И конечно, бывают случаи, когда ученик, особенно младший школьник, мало задумывается о сущности изучаемых понятий и положений, а старается угадать, какой нужен ответ на заданный вопрос. Преимущество беседы как метода обучения в том, что в каждом ответе учитель получает информацию о знаниях ученика. Дополнительными вопросами уточняет ход мысли ученика и тем самым получает хорошие возможности управления познавательной деятельностью учащихся.

Работа над учебником.

Наряду с устным изложением знаний учителем значительное место в процессе обучения занимают методы самостоятельной работы учащихся по восприятию и осмыслению нового учебного материала. Дидактическое значение самостоятельной учебной работы обусловливается тем, что в ее основе лежит активная познавательная деятельность каждого школьника по овладению знаниями. К.Д.Ушинский считал, например, что только самостоятельная работа учащегося создает условия для глубокого овладения знаниями. П.Ф.Каптерев утверждал, что каждый новый шаг в усовершенствовании школы был применением начал самообразования к школьному образованию юношества.

Сущность метода работы над учебником и учебной литературой состоит в том, что овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно каждым учеником путем вдумчивого чтения изучаемого материала по учебнику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений(правил, выводов, законов и т.д.), при этом одновременно с усвоением знаний учащиеся приобретают умения работать с книгой. Данное определение дает достаточно четкое представление о характере этого метода и подчеркивает в нем две важные взаимосвязанные стороны: самостоятельное овладение учащимися изучаемым материалом и формирование умения работать над учебной литературой.

Подобный подход к работе с учебником постепенно проникал в дидактику и частные методики. Например, в пособии,Педагогика” под редакцией И. А. Каирова затрагивалась лишь некоторые формы использования учебника на уроке. В нем, в частности, говорилось, что если,материал в учебнике является особенно трудным для понимания, учитель разбирает с учащимися план данного параграфа”,проводится работа над отдельными, трудно усваиваемыми местами текста” . Вот, собственно, и все формы применения учебника на уроке, как они трактовались в педагогике. Дидактическая эффективность работы учащихся над учебником по самостоятельному усвоению новых знаний в решающей мере зависит от правильной ее организации. Проводя занятия, учитель обязан в каждом конкретном случае определять, как целесообразнее применить учебник на уроке, чтобы он стимулировал мыслительную длительность ребят и не вел к зубрежке и формальному запоминанию изучаемого материала. В этой связи необходимо коснуться некоторых обще дидактических требований к организации работы над учебником в процессе урочных занятий.

Существенное значение прежде всего имеет правильный выбор материала (темы) для самостоятельного изучения школьниками на уроке. Всякой работе с учебником и учебной литературой должна предшествовать обстоятельная вступительная беседа учителя. В процессе занятий учителю нужно наблюдать за самостоятельной работой учащихся, спрашивать отдельных из них, как они понимают изучаемые вопросы. Если некоторые ученики будут испытывать затруднения, учителю необходимо оказывать им помощь.

Работа с учебником ни в коем случае не должна занимать весь урок. Ее нужно сочетать с другими формами и методами обучения. Так. После работы с учебником обязательно нужно проверять качества усвоения изученного материала, проводить практические упражнения, связанные с выработкой умений и навыков и дальнейшим углублением знаний учащихся. Серьезное внимание нужно обращать на выработку у школьников умения самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал по учебнику. Важное значение в этом отношении имеет соблюдение преемственности. Б.П.Есипов отмечал, что в младших классах такая работа начинается с самостоятельного чтения небольших художественных рассказов, а потом и научно-популярных статей с последующим их пересказом или ответами на вопросы учителя. Подобные приемы должны применяться первое время и при переходе учащихся в средние классы. Затем следует добиваться, чтобы школьники при работе с учебником могли самостоятельно выделять основные вопросы, составлять вопросы, составлять план прочитанного в виде вопросов и тезисов, умели аргументировать наиболее важные положения, делать выписки, пользоваться при чтении словарем, анализировать помещенные в книге иллюстрации и т.д.

Глава II . Опытно – педагогическая работа на уроках трудового обучения с использованием словесных методов в 3 классе (на примере работы бумаги с картоном)

II .1. Уроки труда, их содержание и методы обучения

Государственный стандарт начального образования общеобразовательной школы Республики Казахстан и учебных программ, разработанных на его основе решением Коллегии Министерства образовании от 26.06.95г., №3/2 был одобрен как проект и после всеобщего обсуждения, рекомендован решением коллегии от 18.07.96г., №8/1/5 к последовательному внедрению в школы начиная с 1998/99 учебного года.

Стандарт вместе с учебными программами и учебниками, учебно-методическими комплексами внедряется в 1-4 классы школ 1998 года.

Демократизация всей сферы жизни в том числе и сферы образования условиях суверенного государства является мощным импульсом для выхода школ из кризисного состояние. Принятие Конституции Республики Казахстан, Закон,Об образовании” -гарантия этого.

Предлагаемую же,Концепцию содержания образования начальной ступени общеобразовательной школы” целесообразно принять как одно из тактический решений непосредственной реализации стратегического направления реформирования начальной ступени системы непрерывного образования.

Значение и функции начальной школы в системе непрерывного образования определяются не только преемственностью ее с другими звеньями образования но и,

в первую очередь, непреходящий, неповторимой ценностью этой ступени в становлении и развитии личности ребенка.

В связи с этим основной функцией начальной ступени является формирование интеллектуальной, эмоциональной, деловой коммуникативной готовности учащихся к активно-деятельному взаимодействию с окружающим миром.

Трудовое обучение- обязательное условие и составная часть обучения, воспитания и развития ребенка на начальной ступени общеобразовательной школы реализуется средствами разнообразной урочной и внеурочной деятельности учащихся.

Цель трудового обучения - воспитание личности учащихся на основе формирования трудовой деятельности.

Эта цель обуславливает следующие задачи:

Развитие сенсорных и умственных способностей, нравственное, эстетическое, экономическое и экологическое воспитание;

Формирование склонностей и интересов, воспитания поведения учащихся;

Формирование у учащихся практических навыков художественной обработки различных материалов, конструирования и моделирования, обращение с простейшими орудиями труда; развитие творческой самодеятельности, элементов технического мышления;

Целенаправленного и систематического формирования умений, навыков планирования трудовых действий, самостоятельного и взаимного контроля оценки своего и чужого труда, самообслуживания и др.

Все эти цели и задачи осуществляются на основе национальной традиции, декоративно-прикладного ремесла казахского народа. Изучив выше сказанные блоки для примера мы взяли вид: Работа с бумагой и картоном.

Так, работа с бумагой и картоном, где предусмотрено (20 часов) учитывает соблюдение правил безопасности труда с учеником техники работы с доской, простым карандашом, линейкой, ножницами, иголкой, кисточкой. Организация рабочего места и выполнение требований личной гигиены; Для примера рассмотрим несколько фрагментов урока.

ПЛАН-КОНСПЕКТ УРОКА

В 3 классе (1-4)

Тема урока: Работа с бумагой и картоном.

Аппликация казахского орнамента.

Цель: Закрепление, расширение, обобщение знаний

обработка бумаги и тонкого картона.

развитие творческой фантазии детей.

воспитание у детей умения работать, в

коллективе, личной ответственности за труд

в коллективе.

Формирование представлений о правильных

и безопасных способах трудовых действий

Материал и цветной картон, цветная бархатная бумага,

инструменты: клей, ножницы, карандаш, линейка, кисть

для клея.

ПЛАН УРОКА:

Организация детского коллектива.

Повторение пройденного.

Сообщение темы урока.

Анализ объекта труда и планирование деятельности.

Практическая деятельность детей.

Подведение итогов. Анализ ошибок. Организация выставки детских работ.

Уборка рабочего места.

ХОД УРОКА:

Учитель: Ученики:

Здравствуйте, ребята!

Садитесь!

Сегодня, на уроке ручного труда мы будем

заниматься аппликацией.

Вы уже знаете, что аппликация-это вид

изобразительной техники, который

основана наложении, приклеивании

различных деталей на материал, принятом

Ребята, что такое,аппликация?” Это наклеива

ние различных

деталей на

какой-то фон.

Правильно!

Аппликация относится к широко

распространенному художественному

творчеству- декоративно-прикладному

искусству.

Еще с давних времен человек стремился

сделать свое жилище, одежду не только

удобными, но и красивыми. Каждому

народу присущ свой орнамент. Так как

люди жили и живут в разных условиях

и их окружает различный удивительный

мир природы. А увиденное помогает

человеку в создании своих местных,

национальных орнаментов для украше-

ния всевозможных изделий.

Ребята, как вы думаете, что повлияло

на создание орнамента у казахского

народа, где жили казахи? В степях.

Верно. И в бескрайних казахстанских

степях паслись огромные стада жи-

вотных. А кто знает, какие животные Бараны, ло-

пасутся в степях? шади, верблюды

Правильно! И мотивом для составления

узоров послужили ветвистые рога

баранов. А многочисленные стада

верблюдов оставляли на земле свои

следы и казахский народ воплотил

из национальный орнамент - туш-

табан (верблюжий след). Им

украшались различные изделия

народных ремесел. Его использовали

в резьбе по дереву, вышивке, в художест-

венной обработке войлочных изделий.

Испытывая потребность в водопоях,

ведя скотоводческое хозяйство

казахский народ создал орнамент

Родничок - кайнар ”.

В казахском орнаменте присутствуют

сочные тона, такие как красный, ко-

ричневый, бордовый, синий, черный.

Используя их и элементы казахского

орнамента, мы составили свой

орнамент.

Сегодня мы будем составлять орна-

мент из геометрических фигур.

Какие вы знаете геометрические Квадрат, прямо-

фигуры? угольник, тре-

угольник.

Правильно! Вот трегольники мы

и применим в своем орнаменте.

Для работы нам нужны:

клей, ножницы, лист цветной

бумаги -фон и лист другого

цвета для треугольников, каран-

даши, угольник.

Проверьте все ли у вас на месте. Все.

Хорошо. Посмотрите, на доске висят

несколько орнаментов народа

Казахстана. Вы выберите себе один

из них. Выбрали? Хорошо. Да.

Перед тем как начнете работать

давайте вспомним технику безо-

пасности работы с ножницами, и

клеем (ребята называют правила

работы с ножницами и клеем).

Хорошо, молодцы, вы все помните.

А теперь можете начать работу.

Будьте внимательны и аккуратно

обращайтесь с клеем, чтобы не

намазать.

(ребята самостоятельно работают

Хожу по классу и слежу за работой Я закончил.

учащихся.(После работы с ножница- Я выполнил.

ми - физминутка.)

Я вижу, что почти все закончили.

Серик и Наташа тоже уже закан-

Молодцы, ребята! У всех получи-

лись красивые орнаменты. Я ду-

маю нашим бабушкам бы пон-

равились эти оригинальные аппли-

Вот посмотрите как аккуратно

выполнила Раушан. Молодец!

Эту работу я возьму на выставку.

(Выставление оценок).

Ребята какой орнамент мы сегодня Орнамент

выполнили? казахского

Правильно! А в какой форме? В форме

Хорошо. А теперь каждый аппликации.

Уберите свои рабочие места а

дежурные пройдите и соберите

рабочие папки и клей.

Все готово? Молодцы!

Сегодня все отлично поработали.

Урок окончен. Встали.

Можете идти на перемену.

Методы обучения, определяемые по источникам информации, включают в себя три основных вида: словесные, демонстрационные и практические методы.

Устные словесные методы. Наибольшее распространение в практике трудового обучения получили такие устные словесные методы, как объяснение, рассказ, беседа, инструктаж.

Объяснение характеризуется лаконичностью и четкостью изложения. При подготовке работе учитель объясняет, как рационально организовать рабочее место; при планировании - как составить чертеж и определить последовательность работы; в процесс объяснения учитель знакомит детей со свойствами материалов и назначением инструментов, рациональными трудовыми действиями, приемами и операциями, новыми техническими терминами.

Инструктаж можно рассматривать и как метод обучения, и как совокупность словесных методов, применяемых на уроке. Под инструктажем как метод обучения понимается объяснение способ трудовых действий, на корректировку практической деятельности учащихся. Различают вводный, текущий и заключительный инструктаж. Вводный инструктаж включает в себя постановки конкретной трудовой задачи, характеристику операций, объяснение правил выполнения трудовых приемов и проведения самоконтроля. Текущий инструктаж включает в себя объяснение допущенных ошибок, выяснение причин неправильной работы и объяснение правильных приемов. Заключительный инструктаж включает в себя анализ хороших работ, характеристику допущенных в работе ошибок и оценку работы учащихся.

Рассказ применяется учителем в основном для сообщения новых знаний. Он должен быть четким, лаконичным и сочетать в себе точные технические сведения с ярким живым повествованием. Рассказ может быть построен на индуктивном, дедуктивном и генетическом принципах. В первом случае учитель знакомит детей с конкретными объектами техники и производства и постепенно переходит к обобщениям; во втором- знакомит учащихся с общими понятиями, а затем иллюстрирует их конкретными примерами; в третьем - подводит школьников к пониманию объектов, показывая историю их возникновения. Восприятие рассказа обостряется, когда учитель вводит в него элементы проблемности, показывает противоречия в развитии науки с построением гипотез и способов их подтверждения. Рассказ учителем в начальных классах, как правило, опирается на ранее приобретенные учащимися знания, систематизирует представления и понятия детей об известных объектах, учит их применению знаний на практике. На рассказ учителя на уроке труда отводится очень мало времени; поэтому его содержание должно быть предельно кратким, строго соответствовать цели урока и практической трудовой задаче. Обычно рассказ учителя сопровождается демонстрацией материалов, инструментов, оборудования, графических пособий. При употреблении новых терминов учитель должен четко произносить их и записывать на доске. Рассказ должен удовлетворять следующим дидактическим требованиям: быть достоверным, логически последовательным, четким, доказательным, эмоциональным, доступным для понимания учащихся начальных классов. На уроках трудового обучения рассказ часто переходит беседу.

Беседа имеет целью приобретение новых знаний и закрепление их путем устного обмена мнениями учителя и учащихся. Она способствует активизации детского мышления: под руководством учителя дети осмысляют учебный материал, обсуждают его, устанавливают связи между теоретическим материалом и практикой. Беседа может использоваться на различных этапах урока. Проводимая в начале урока беседа помогает детям устанавливать связи с предшествующими занятиями, определять материалы и инструменты, необходимые для работы, представлять последовательность трудового процесса. Особенно ценной следует считать эвристическую беседу, которая позволяет максимально активизировать мыслительную деятельность учащихся, самостоятельно находить решение посильных учебных задач. Как и рассказ, беседа бывает более убедительной в том случае, когда она сопровождается демонстрацией натуральных предметов и их изображений. В ходе практической работы может возникнуть необходимость проведения текущей беседы. В которой путем постановки конкретных вопросов и ответов на них учитель передает дополнительную информацию о трудовом процессе. После окончания практической работы часто проводится итоговая беседа, основная цель которой - привлечение самих учащихся к обсуждению работ, обучению их критическому отношению к результатам своего труда. Большое образовательно-воспитательное значение имеют беседы, проводимые после экскурсии на производство.

Демонстрационные методы реализуют принцип наглядности обучения, обеспечивая непосредственное восприятие учащимися конкретных предметов и их образов. Демонстрационные методы активизируют сенсорные и мыслительные процессы ребенка, облегчая ему усвоение учебного материала. Как отмечалось имеющиеся в распоряжении учителя демонстрационные пособия можно разделить на две группы: натуральные и изобразительные. К натуральным пособиям относят материалы, инструменты, образцы готовых изделий и т.п.; к изобразительным - макеты, модели таблицы, картины, фотографии, чертежи, диаграммы, диафильмы, технологические карты и др. В каждом конкретном случае учитель подбирает для урока наиболее оптимальные наглядные пособия.

Примерный перечень использования демонстрационных пособий

Виды работ по программе
1. Знакомство детей с материа-	Демонстрационные коллек-
лами: бумагой, картоном,	ции. Раздаточные наборы
тканью, разными материала-	образцов материалов
лами, семенами
2. Сообщение детям сведений	Технологические коллек-
о производстве промышлен-	ции. Диафильмы. Кино-
ных материалов, добыче и	фильмы. Картины
применении природных мате-
3. Изучение в процессе опытов	Таблицы - коллекции
свойств материалов
4. Изучение приемов обработки	Инструменты и приспо-
материалов: знакомство с инст-	бления. Технологичес-
рументами, приспособлениями,	ие таблицы. Таблицы
приемами работы. Изготовление	по культуре труда.
предусмотренных программой	Образцы полуфабрика-
	тов. Технологические
5. Закрепление практических	Образцы изделий. Тех-
умений на уроках труда и во	нологические карты.
Внеурочное время	Самодельные пособия

Каждое пособие - фабричное и самодельное - должно отвечать учебно-воспитательным задачам, быть научно достоверным, соответствовать возрастным особенностям учащихся. Пособия должны помогать учащимся находить наиболее общее и типичное в объектах. Они должны быть точными, лаконичными, убедительными. Учитель обычно сочетает демонстрацию пособия с объяснением. Например, при изготовлении конверта в 3 классе учитель раздает ученикам на рабочий стол по одному конверту, который можно развернуть, и демонстрирует большой конверт. Рассматривая конверты, дети устанавливают количество сторон конвертов и полосок для склеивания. Учитель предлагает развернутый конверт плотно прижать к левому верхнему углу альбомного листа и обвести карандашом. При обводке контуры развертки могут получиться не очень аккуратными. Поэтому учитель предлагает детям проверить развертки с помощью линейки и угольника и внести в них исправления. Учитель спрашивает, что необходимо сделать, чтобы склеить конверт. (Необходимо провести три дополнительные линии сгибов). Чтобы бумага ровно сгибалась, необходимо провести по линии сгиба вдоль линейки тупым концом ножниц. После вырезания и сгибания развертка прилегает к другой, а полоски закрывают согнутые стороны с боков и сверху. У некоторых учащихся полоски не будут плотно прилегать к сторонам. Необходимо еще раз проверить размеры и устранить неточности. Заключительной является операция склеивания. Демонстрируя чертеж развертки, учитель показывает, что на чертеже каждая линия имеет свое назначение: контуры обозначаются сплошной толстой линией, размеры - тонкой сплошной линией, сгиб - штрихпунктирной линией с двумя точками, места намазывания клеем - штриховкой, размеры указываются в миллиметрах. Учитель еще раз предлагает проверить точность разметки развертки, после чего склеить конверты. Сочетание демонстраций натуральных предметов со словом учителя делает обучение более доходчивым, пробуждает у детей интерес к трудовому заданию, будит у них творческую инициативу. В результате активного наблюдения за образцом изделия дети сами устанавливают, с чего начинать работу, из каких элементов построить развертку, какие приготовить материалы, с помощью каких инструментов и какими приемами осуществить технологические операции.

Особенно полезными на уроках трудового обучения являются демонстрации, сочетаемые с эвристическими беседами. В этом случае в процессе наблюдения дети побуждаются к самостоятельному поиску рациональных путей проведения трудового процесса.

Сочетание демонстраций изображений с письменным словом в настоящее время получает все большее распространение на уроках труда. При знакомстве учащихся с трудом взрослых учитель демонстрирует картины, диафильмы, кинофильмы о целлюлозно-бумажной, полиграфической, текстильной, керамической, строительной промышленности. При изучении материалов, инструментов, приемов работы, организации трудовой деятельности, изучении техники безопасности широко используются таблицы. В одних случаях учитель использует таблицы как иллюстрации, в других - как инструкции. Например, таблицы, показывающие процессы сгибания бумаги, при объяснении приемов работы используют как иллюстрации, а во время практической работы- как инструкцию. По некоторым темам на уроках трудового обучения возникает необходимость продемонстрировать учащимися серию картин по какой-нибудь определенной теме.

На уроках наряду с демонстрацией готовых изображений учителю приходится выполнять рисунки, эскизы и чертежи на классной доске изображения со строгим соблюдением всех требований ГОСТа.

Практические методы. На уроках трудового обучения учащиеся наряду с политехническими знаниями овладевают общетрудовыми политехническими умениями: проектировать продукт труда, планировать трудовой процесс, оборудовать рабочее место, осуществлять операции разметки, обработки, измерения, сборки, монтажа, отделки, проводить самоконтроль. Умение-это знание, примененное на практике. Под умением понимается сознательное выполнение учеником заданных действий с выбором правильных приемов работы. Знания могут не доводиться до степени умений. Например, ученик может знать, как следует резать бумагу ножом, но не уметь выполнять эту операцию. Поэтому для превращения знаний в умения необходимо проводить дополнительные инструктажи и тренировочные упражнения. В процессе обучения умениям ребенок воспринимает чужой опыт, например опыт учителя, но главная роль при этом принадлежит личному опыту ученика.

При обучении умения трудовые операции обычно расчленяются на более мелкие элементы - трудовые приемы и действия. На первом этапе обучения каждое трудовое действие осуществляется учеником в замедленном темпе с тщательным продумыванием каждого выполняемого элемента. Осмысленные и освоенные трудовые действия постепенно объединяются в трудовые приемы, которые, в свою очередь, требуют дальнейшего осмысления и совершенствования в процессе специальных упражнений. Трудовые приемы постепенно объединяются в операции, а затем в трудовые умения. Обычно умения рассматриваются как первоначальная стадия навыка, под которым понимается автоматизированная деятельность ребенка. Однако наиболее сложные умения могут включать в себя элементы отработанных навыков. Таким образом, умения и навыки находятся в диалектическом единстве, они дополняют и обуславливают друг друга. Однако умение всегда отличается от навыка тем, что оно постоянно связано с сознательным, не автоматическим выполнением трудовых действий. При формировании умений в коре больших полушарий головного мозга создается масса ассоциаций (связей) между сенсорными, аналитическими, двигательными и другими участками нервных клеток. В начальных классах учитель обычно не ставит цели доводить овладение трудовыми операциями до уровня автоматизированных навыков, за исключением простейших действий по оперированию графической информацией и овладению простейшими приемами работы инструментам. Поэтому основное внимание на уроках трудового обучения учитель сосредотачивает на формировании у детей трудовых умений.

В процессе трудовой политехнической подготовки у учащихся начальных классов формируются три основные группы умений. К первой группе относят политехнические умения: измерительные, вычислительные, графические, технологические; ко второй - общетрудовые умения; организаторские, конструкторские, диагностические, операторские; к третьей - специальные трудовые умениями: обработка бумаги, картона, ткани, разных материалов, сборка, наладка и др.

Формирование умений всегда связано с практической деятельностью учащихся. Поэтому в основу методов формирования умений следует положить виды деятельности учащихся.

ПЛАНИРОВАНИЕ УРОКОВ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ

При разработке календарных планов по каждому классу учитель должен опираться на основные требования реформы общеобразовательной и профессиональной школы, в которых сказано, что, для совершенствования содержания образования необходимо:

Предельно четко изложить основные понятия и ведущие идеи учебных дисциплин, обеспечить необходимое отражение в них новых достижений науки и практики;

Коренным образом улучшить постановку трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации в общеобразовательной школе; усилить политехническую направленность содержания образования; больше уделять внимания практическим и лабораторным занятиям, показу технологического применения законов физики, химии, биологии и других наук, создавая тем самым основу для трудового обучения и профессиональной ориентации молодежи;

По каждому предмету и классу определить оптимальный объем умений и навыков, обязательных для овладения учащимися.

На уроках трудового обучения учащиеся начальных классов овладевают необходимыми в жизни элементарными приемами работы с различными материалами, выращивания сельскохозяйственных растений, ремонта учебно - наглядных пособий, изготовления игрушек, различных полезных предметов для школы. Уже на этой ступени начинается ознакомление с некоторыми доступными для понимания детей профессиями.

За основу тематического планирования на год и на все годы обучения в начальных классах педагогически наиболее целесообразно принять продвижение учащихся в овладении комплексом программных знаний и умений. Следует также учесть, что знания и умения, приобретаемые на уроках по одному виду технического труда, используются при проведении уроков по другим видам технического и в какой-то мере сельскохозяйственного труда.

В методическом отношении возможны различные варианты планирования уроков трудового обучения, но при этом внимание учителя должно концентрироваться на том, чтобы с первых уроков технического и сельскохозяйственного труда начать продвижение детей в овладении целым комплексом программных знаний и умений, имеющим первоначальное политехническое значение. Любой урок при всем разнообразии методов его проведения должен обеспечить на каждом этапе выполнение всего или какой-то части комплекса требований программы трудового обучения.

При подготовке к занятиям планирование уроков трудового обучения занимает центральное место. Учитель должен дать четкое представление о предметах труда, орудиях труда, политехнических знаниях и умениях трудовой деятельности. Все методические, теоретические и практические задачи решаются учителем при составлении календарного плана на учебный год. В качестве примера приведем фрагмент из календарного плана (табл.2).

Примерный фрагмент календарно - тематического плана урока по трудовому обучению:

	Продукт труда (изделие)	Предмет труда (материалы)	Орудия труда (инструменты)	Политехнические знания	Политехнические умения
	Аппликац-ия казахского орнамента	Писчая бумага	Угольник карандаш, ножницы, кисть, клей, цветная бумага, шаблон, трафарет	Закрепление понятий о плотности, прочности, толщине, цвете бумаги резание, склеивании бумаги; формирование понятий о расположении волокон в бумаге.	Закрепление умений размечать, сгибать и резать бумагу; формирова-ние умений определять основное направление волокон в бумаге, разрывать лист в разных направлениях, удерживать вертикально полоски, смачивать края листа кистью, умений правильно распределять по плоскости бумаги

Методы, определяемые по видам деятельности учащихся.

По видам деятельности учащихся методы подразделяют на репродуктивные (воспроизводящие), частично поисковые, проблемные и исследовательские.

Репродуктивные методы способствуют формированию умений запоминать информацию и воспроизводить ее. Рассмотренные выше словесные методы в сочетании с демонстрационными с точки зрения видов деятельности учителя можно характеризовать как объяснительно - иллюстративные. Эти методы в основном строятся на передаче информации с помощью слова, демонстрации натуральных объектов и графических изображений. Получаемые на основе использования объяснительно - иллюстративного метода знания, как правило, остаются на невысоком уровне знаний - копий, т.е. учащиеся запоминают информацию и репродуктивно воспроизводят ее. Для достижения более высокого уровня знаний учитель организует деятельность детей по воспроизведению не только знаний, но и способов действий. Способы воспроизведения заданных видов деятельности успешно усваиваются при использовании репродуктивных методов. В данном случае большое внимание следует уделять инструктажу с демонстрацией приемов работы. Сущность вводного, текущего и заключительного инструктажа изложена выше. При выполнении практических заданий репродуктивная деятельность детей выражается в форме упражнений. Количестве воспроизведений и упражнений при использовании репродуктивного метода обусловливается сложностью учебного материала. Практика показывает, что, например, для освоения приемов резания бумаги ножницами по прямой линии достаточно провести до десяти упражнений, а для освоения приемов обрезания блока книги ножом по фальц-линейке необходимо выполнить до ста упражнений. Известно, что учащиеся младших классов не могут долгое время выполнять одни и те же тренировочные упражнения. Поэтому систему упражнений следует строить таким образом, чтобы в них постоянно вносились элементы новизны. Например, упражнения по сгибанию бумаги в 3классе осуществляются в течении нескольких уроков в процессе изготовления разных поделок: пакетов, кармашков, шапочек, стаканчиков, голубей, лодочек, корабликов, коробочек. Подобным образом в процессе репродуктивной деятельности проводятся упражнения по резанию бумаги ножницами склеиванию бумаги и т.д.

Частично-поисковый метод, называемый иногда эвристическим, включает в себя элементы репродуктивной и поисковой деятельности. Суть метода заключается в том, что учащимся не дается окончательное решение задачи, часть посильных вопросов им предлагается решить самостоятельно. Для развития самостоятельности и творческой инициативы учитель использует различные приемы. На первом этапе дети выполняют задания по технологическим картам с подробнейшим описанием операций и приемы работы. Постепенно при составлении технологических карт часть данных умышленно пропускается. Это вынуждает детей самостоятельно решать некоторые посильные для них задачи. Далее количество недостающих данных в технологической карте увеличивается. Учащиеся приучаются сначала в классе под руководством учителя, а затем самостоятельно разрабатывать технологический процесс выполнения несложных изделий, находить при этом рациональные способы работы. Например, при изготовлении папки для открыток часть посильных задач учащиеся решают в процессе поисковой деятельности. Они устанавливают количество крышек у папки, определяют по величине стопки открыток длину, ширину и толщину папки. Далее учащиеся подсчитывают, сколько и каких деталей. Так, в процессе частично поисковой деятельности учащиеся сначала получают представление об изделии, затем планируют последовательность работы и, наконец, осуществляют технологические операции по реализации проектов в законченные изделия.

Проблемный метод обучения предусматривает постановку определенных проблем, которые решаются в результате творческой деятельности учащихся. Этот метод раскрывает перед учащимися логику научного познания. Элементы проблемной методики можно вводить на уроках трудового обучения в 3 классе.

Так, при моделировании корабликов учитель демонстрирует опыты, которые ставят перед учащимися определенные проблемы. В стакан, заполненный водой, помещают кусочек фольги. Дети наблюдают, что фольга погружается на дно. Почему фольга тонет? Дети выдвигают предположение, что фольга - тяжелый материал, поэтому она тонет. Тогда учитель делает из фольги коробочку и осторожно опускает в стакан вниз дном. Дети наблюдают, что в этом случае та же фольга удерживается на поверхности воды. Так возникает проблемная ситуация. И первое предположение о том, что тяжелые материалы всегда тонут, не подтверждается. Значит, дело не в самом материале (фольге), а в чем-то другом. Учитель предлагает внимательно рассмотреть еще раз кусочек фольги и коробочку из фольги и установить, чем они отличаются. Учащиеся устанавливают, что эти материалы отличаются только по форме: кусочек фольги имеет плоскую форму, а коробочка из фольги - объемную пустотелую форму. Чем заполнены пустотелые предметы? (Воздухом). А воздух имеет небольшой вес. Он легкий. Какой можно сделать вывод? (Пустотелые предметы даже из тяжелых материалов, как металл, заполненные ²легким² воздухом, не тонут.) Почему не тонут большие морские кораблики, сделанные из металла? (Потому что они пустотелые) что будет, если коробочку из фольги проколоть шилом? (Она потонет.) Почему? (Потому что заполнится водой.) Что произойдет с кораблем, если его корпус получит пробоину и заполнится водой? (Корабль потонет.)

Таким образом учитель, создавая проблемные ситуации, побуждает учащихся строить гипотезы проводя опыты и наблюдения, дает возможность учащимся опровергать или подтверждать выдвинутые предположения, самостоятельно делать обоснованные выводы. При этом учитель использует объяснения, беседы, демонстрации предметов, проведение наблюдений и опытов. Все это создает перед учащимся проблемные ситуации, вовлекает детей в научный поиск, активизирует их мышление, вынуждает их прогнозировать и экспериментировать. Таким образом, проблемное изложение учебного материала приближает учебный процесс в общеобразовательной школе к научному поиску.

Исследовательский метод следует рассматривать как высшую ступень творческой деятельности учащихся, в процессе которой они находят решения новых для них задач. Исследовательский метод формирует у учащихся знания и умения которые обладают высокой степенью переноса и могут применяться в новых трудовых ситуациях. Использование этого метода приближает процесс обучения к научному поиску, где учащиеся знакомятся не только с новыми научными истинами, но и с методикой научного поиска. Естественно, что по содержанию исследовательский метод в науке отличается от исследовательского метода в обучении. В первом случае исследователь открывает обществу новые, ранее не известные явления и процессы; во втором- ученик открывает явления и процессы лишь для себя, не представляющие новизны для общества. Другими словами, в первом случае открытия осуществляются в социальном плане, во-втором - в психологическом. Учитель, ставя перед учащимися проблему для самостоятельного исследования, знает как результат, так и пути решения и виды деятельности, приводящие ученика к правильному решению поставленной проблемы. Таким образом, исследовательский метод в школе не преследует цели сделать новые открытия. Он вводится учителем для того, чтобы воспитать у учащихся черты характера, необходимые для дальнейшей творческой деятельности.

Рассмотрим на конкретном примере элементы исследовательского метода. На уроке учитель ставит перед детьми задачу - подобрать для изготовления кораблика бумагу, которая должна обладать следующими признаками: хорошо окрашиваться, быть плотной, прочной, толстой. В распоряжении каждого ученика имеются образцы писчей, газетной, рисовальной, бытовой (потребительской) бумаги и кальки, кисти, баночки с водой. В процессе несложных исследований из имеющихся видов бумаги ученик выбирает для изготовления корпуса модели кораблика такую бумагу, которая обладает всеми перечисленными признаками. Допустим, что первый ученик начинает проверять признак окрашиваемости. Проводя кистью с краской по образцам писчей, газетной, рисовальной, потребительской бумаги и кальки, ученик устанавливает, что писчая, рисовальная, потребительская бумага и калька являются плотными бумагами, газетная - неплотной. Ученик делает вывод, что газетная бумага не годится для корпуса кораблика. Разрывая имеющиеся образцы бумаги, ученик устанавливает, что писчая и потребительская бумага непрочная. Значит, эти виды не подходят для изготовления корпуса кораблика. Далее ученик внимательно рассматривает оставшиеся виды бумаги - рисовальную и кальку - и устанавливает, что рисовальная бумага более толстая, чем калька. Следовательно, для изготовления корпуса кораблика необходимо использовать рисовальную бумагу. Эта бумага обладает всеми необходимыми признаками: хорошо окрашивается, плотная, прочная, толстая. Проверку видов бумаги следовало бы начинать с признака прочности. После этой проверки в распоряжении ученика осталось бы только два вида бумаги: калька и рисовальная. Проверка признака толщины дала возможность ученику из оставшихся двух видов сразу выбрать необходимую для кораблика рисовальную бумагу. При использовании исследовательского метода, как показывает рассмотренный пример выбора бумаги, ученику не дается готовое решение задачи. В процессе наблюдений, проб, опытов, несложных исследований ученик самостоятельно приходит к обобщениям и выводам. Исследовательский метод активно развивает творческие способности учащихся, знакомит школьников с элементами научного поиска.

II .2. Описание и анализ результатов опытно-педагогической работы.

Опытно-педагогическая работа проводилась в 3²а² классе школы № 92 г. Алматы (30 учеников), в качестве контрольного был взят параллельный 3²б² класс (28 учеников).

До начала проведения уроков по проблеме нашего исследования, мы провели самостоятельную работу в обоих классах.

На одном из уроков мы поставили задачу, чтобы выявить знания, умения и навыки по словесным методам обучения учащихся. Проведен урок, на этом уроке лишь дано задание, без объяснении задании, без инструктажа последующей выполнении предстоящей заданий, также не напомнен учащимся техника безопасности и санитарной гигиены то есть урок без использования словесного метода. А задание было такое: Аппликация казахского орнамента

Бараний рог.

На доске прикреплен образец. Дети самостоятельно без оказания индивидуальной помощи учителя приступили к практической работе. Весь урок пронаблюдав, а к концу урока были собраны работы учащихся. Проанализировав данные работы, был выявлен уровень знаний и умений учащихся по словесному методу. Результаты не самые высокие. Работы оценивались по 3 критериям разработанным критериям.

Критерии:

1.Четкое понимание инструкций и задач поставленных перед учащимся;

2.Более качественное и успешное (без ошибок) выполнение задания;

3.Объективный словесный отчет учащихся о выполненной работе.

Результаты самостоятельной работы

(начало опытно-педагогической работы)

Анализ результатов самостоятельной работы показал, что оценку ²5² в экспериментальном классе получило 43,3% -13уч., в контрольном- 35,7%- 10уч., оценку ²4² -соответственно 50%-15уч., и 50%- 14уч., оценку ²3² получило 6,7%- 2уч., и 14,3%- 4уч.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что знания учащихся двух классов находится примерно на одном уровне.

Где проводили исследования оказалось класс тяжелый, с каждым годом менялись учителя, учащиеся очень подвижные, шумные, но в классе нет неуспевающих учащихся. В результате мы наблюдали следующие показания. Работы выполнили все учащиеся, к своим работам отнеслись творчески, у многих работы выполнены, но не аккуратно дети не разобрались в правильном подборе цветосочетаний, раскладывании их на фоне, в работе с инструментами, не соблюден техника безопасности и личной гигиены. То есть дети не поняли цели и задачи задания, не было более качественной успешной работы, то есть последовательный инструктаж.

Также аналогичный урок провели в обоих классах. Данный урок провели с использованием словесного метода обучения.

Задание: Сломанный рог.

Сообщено задание и задача.

Устно изложено задание, проинструктирован последующее выполнения предстоящей заданий. Соблюдены все этапы урока, проведены беседы, заданы наводящие вопросы, на которых учащиеся отвечали сами. На доске прикреплен образец. Наглядно- практически показаны последовательность работы. После чего за практическую деятельность, где отведено 20-30мин. Некоторым учащимся было оказано индивидуальная помощь, все учащиеся активно работали, особое внимание обращали на качество работы. Закончив свои работы сдали на проверку. При анализе работ учащихся, выявилось, что при выполнении этого задания уровень умений и знаний на много выше в обоих классах.

Результаты выполнения контрольных срезов в экспериментальном классе.

Анализ результатов оценок показал, что в обоих классах произошли значительные улучшения. Мы сравнили результаты выполнения заданий в экспериментальных и контрольных классах.

Проведен словесный отчет, учащиеся также опрошены о выполненной своей работе. В заключении урока выявлено недостатки, отмечены хорошие работы и оценены.

Вопросы были такого типа:

Как промазывается деталь наклеиваемая на фоне?

(Слева на право).

Сначала, что промазываем деталь или фон?

Как вырезаем детали?

(Не искажая формы).

Что надо делать, чтобы при наклеивании было легче ориентироваться в размещении той ли иной детали?

(Отметить карандашом места их расположения).

Таким образом, анализ результатов самостоятельной работы в контрольных и экспериментальных классах низкие то есть не показательные. Потому что в обоих классах урок проведен без использования словесного метода. При выполнении следующего задания на уроке в обоих классах с использованием словесного метода уровень знаний и умений учащихся повысился стал наиболее показательным.

ВЫВОДЫ

Проанализированная научно-педагогическая литература и проведенная опытно-педагогической работы показала, что в процессе трудового обучения младших школьников большое значение уделяется использованию словесных методов обучения.

Таким образом разработка данной проблемы привлекла внимание многих ученых педагогов-психологов.

Разработан ряд классификаций: И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина, Д.О.Лордкипанидзе, М.И.Махмутова, Е.Я.Голант и Е.И.Перовского, которые показали, что в современных условиях совершенствования обучения, усложнения учебных знаний, увеличения их объема и глубины, порождает все новые формы и методы обучения детей.

Метод обучения - это форма теоретического и практического освоения учебного материала, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности учащихся. Это глубокое положение определяет методологический подход и исходные теоретические основания к проблеме методов обучения.

Успех словесных методов обучения используемый в учебном процессе начальной школы зависит от умения учителя правильно построить словесное объяснение и от умения ученика понимать содержание материала в словесном изложении. Нельзя допустить изоляции словесного метода обучения от других методов и гиперболизации их значения. Данный метод является стержневым, в учебном процессе, на нем строятся все остальные методы.

Проведенная нами опытно-педагогическая работа, анализ опыта учителей и посещения уроков по трудовому обучению в начальной школе показали, что словесные методы используются учителями в процессе трудового обучения младших школьников. Однако учителя не всегда правильно, рационально и обоснованно используют этот метод. Необходимо чтобы всего было в меру, чрезмерное увеличение беседой отвлекает от цели занятия. Во время практической работы некоторые учителя не просто контролируют процесс изготовления, но и вмешиваются в него, так исчезает принцип самостоятельности изготовленной аппликации.

Реализации словесных методов обучения необходимо уделять должное внимание на уроках труда, т.к. учителя не всегда серьезно и ответственно относятся к самим урокам трудового второстепенным предметом. Трудовому обучению следует отдавать особое предпочтение в силу особенностей детей младшего школьного возраста.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА:

1. Абилов К.С. Развитие трудолюбия у младших школьников. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидат педагогических наук. Баку, 1965.

2. Айтпаева А.К. Казахские народные игры как средство воспитания младших школьников. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. А.,1997.169 с.

3. Алексюк А. Н. Проблема методов обучения в общеобразовательной школе. М.,1979.

4. Анохина Т.А. Учебник как средство систематизаций знаний учащихся. Автореферат, М.,1985.

5. Армаганян Л.Х. Главное звено трудового воспитания в школе. Начальная школа. №5,1986, с.37-39

6. Ахияров К.Ш. Трудовое воспитание в сельской общеобразовательной школе на современном этапе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1974.

7. Бабаев М.А. Роль беседы в активизации учащихся в начальных классах в процессе обучения. Баку, 1972.

8. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1988.

9. Байзакова Е.М. Развитие методов обучения в истории начальной школы Казахстана. Автореферат. А., 1995.

Баранова С.П., Сластенина В.А. Педагогика. М., 1986.

Бокарев Л.Ю. Трудовое обучение и воспитание младших

школьников в практике учителей. Начальная школа. № 5, 1983. с.47. 12. Болдырев Н.И. Педагогика. М.,1968.

Брызгалова С.И. Функции и место проблемного изложения и эвристической беседы в обучении старшеклассников. Автореферат. М., 1976

Верзилин Н.М. Об определении и классификации методов обучения. Советская педагогика. № 8, 1957.

Галагузова М.А. Активизация творческой познавательной деятельности учащихся на уроках труда. Начальная школа. № 7, 1987.

Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., Издательство МГУ, 1985.

Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. М., 1957.

Гурасова А.М. Вопросы методики трудового обучения в начальных классах. М., 1967.

Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М., 1957.

Дзюба М.Т. Воспитывающие значение беседы как учебного метода. Автореферат, А., 1973.

Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., Просвещение, 1982.

Ильина Т.А. Педагогика. М., 1984.

Кантарбаев С.Е. Формирование учебной деятельности как средство трудового воспитания младших школьников. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. А., 1996.

Колганова А.В. Трудовое обучение и воспитание младших школьников. Начальная школа. № 4, 1987. с.75-78.

Конышева Н.М. Трудовое обучения. Начальная школа. № 4, 1998

Конышева Н.М. Формирование мировоззрения учащихся в курсе предмета трудовое обучение. Начальная школа. № 7, 1996.

Костенков П.П. Трудовое воспитание как педагогический прооцесс. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. А., 1968.

Крупская Н.К. Методические заметки. Педагогическое сочинение. М., т.3. 1959. с. 556-557

Лемберг Р.Г. Методы обучения в школе. А., 1958.

Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения. Советская педагогика. М., 1973.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

Лордкипанидзе Д.О. Принципы организации и методы обучения. М., 1957.

Луначарский А.В. Учитель, учись. Учительская газета.№1, 1924.

Лында А.С. Методика трудового обучения. М., Просвещение,

Лысенкова С.Н. Методы опережающего обучения. Книга для учителя из опыта работы. М., Просвещение, 1988.

Майорова И.Г., Романова В.И. Дидактический материал по трудовому обучению. М., Просвещение, 1979.

Маслов С.И. Оборудование уроков трудового обучения. Начальная школа. №9, 1990.с.51

Маслов С.И. Развитие творческих возможностей младших школьников на уроках трудового обучения. Начальная школа. №8, 1989.с.74

Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания. Сочинение. М., 1958.т.5.с.117

Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1986.

Оралбекова Т.Ш., ДюйсебаеваК.С. Трудовое обучение. Учебник для 3класса общеобразовательной школы. А., Атамура, 1998.

Оралбекова Т.Ш. Методическое руководство. Пособие для учителей. А., Атамура, 1998.

Основные дидактики /Под ред. Есипова Б.П. М.,1967.

Пенкнович Г.Ю. пути повышения эффективности трудового обучения учащихся на занятиях в школьных мастерских. Автореферат диссертации степени кандидата педагогических наук. М., 1970.

Петров Л.В. Сказка о сгибании бумаги. Начальная школа. №6, 1996.

Печерский М.С. Эстетическое воспитание на уроках труда. М.,1969.

Плескацевич Н.М. Эвристическая беседа и ее роль в процессе обучения. Минск, 1969.

Попова В.В. Из опыта проведения уроки трудового обучения. Начальная школа. № 4, 1979.

Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / Под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д.Зверева, Э.И.Моносзона. М., 1980.

Рожнев Я.А. Методика трудового обучения с практикумом в учебных мастерских. М., Просвещение, 1988.

Рожнев Я.А. Примерное планирование уроков трудового обучения. Начальная школа № 1, № 7, 1989. с.36, с.52.

Рубинштейн с.л. Основы общей психологии. М.,Учпедгиз, 1940. с. 5006

Сабиров Т.С. Наблюдение как метод учебно - воспитательной работы в школе.

Савенкова А.И. Аппликация из бумаги. Начальная школа. №7, 1987.с.51

Сатканов О.С. Пути совершенствования трудового обучения с использованием средств декоративно- прикладного искусства в начальных классах казахской школы. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. А. 1994.

Сатканов О.С. Трудовое обучение 1-4 класс. (с каз. язык. обучения) А., Рауан, 1992-1995

Сатканов О.С. Трудовое обучения (перевод с казахского) 1-2 классы. А., Рауан, 1993-1994

Сатканов О.С. Трудовое обучение (учебник) 1 класс. А., Рауан, 1994.

Сатканов О.С. Программы начальной школы. Трудовое обучение

(1-2класс). А., Рауан, 1994.

60. Программа по методике трудового обучения с практикумом для

подготовки учителей начальных классов и бакалавра наук на факультете ПМНО спец. 03.08. А., ТП. Казжолы, 1995.

Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.

Сорокин Н.А. Дидактика. М., 1974.

Учебные программы общеобразовательной школы (1-4классы)/

Харламов И.Ф. Педагогика. Минск, 1979.

Поскольку речь - это то, что выделяет человечество из многообразных форм жизни, представленных на земле, то закономерна передача опыта от старших поколений младшим через общение. А такая коммуникация подразумевает взаимодействие при помощи слов. Отсюда вполне обосновано возникает богатая практика применения словесных методов обучения. В них основная смысловая нагрузка ложится на такую речевую единицу, как слово. Несмотря на высказывания некоторых педагогов о древности и недостаточной эффективности такого способа передачи информации, существуют положительные характеристики словесных методов обучения.

Принципы классификации взаимодействия между учеником и учителем

Общение и передача информации при помощи языка сопровождает человека всю жизнь. При рассмотрении исторической ретроспективы можно заметить, что к обучению при помощи слова в педагогике относились по-разному. В средние века словесные не были такими научно обоснованными, как в современности, но являлись почти единственной возможностью получения знания.

С появлением специально организованных занятий для детей, а за ними и школ, учителя начали систематизировать разнообразие взаимодействий между учителем и учеником. Так в педагогике появились методы обучения: словесные, наглядные, практические. Происхождение термина «метод», как водится, греческого происхождения (methodos). В дословном переводе звучит как «способ постижения истины или достижения желаемого результата».

В современной педагогике метод - это способ достижения учебно-воспитательных целей, а также модель деятельности обучающего и обучаемого в рамках дидактики.

В истории педагогики принято выделять следующие виды словесных методов обучения: устные и письменные, а также монологические и диалогические. Следует отметить, что в «чистом» виде они используются редко, поскольку только разумное сочетание способствует достижению цели. Современная наука предлагает следующие критерии классификации словесного, наглядного и практического методов обучения:

1. Деление по форме источника информации (словесные, если источником является слово; наглядные, если источник - это наблюдаемые явления, иллюстрации; практические в случае приобретения знания при помощи выполняемых действий). Идея принадлежит Е. И. Перовскому.
2. Определение формы взаимодействия между субъектами (академическая - тиражирование «готовых» знаний; активная - опирается на поисковую деятельность учащегося; интерактивная - подразумевает появление нового знания на основе совместной деятельности участников).
3. Использование логических операций в процессе обучения.
4. Деление по структуре изучаемого материала.

Особенности использования словесных методов обучения

Детство - это период бурного роста и развития, поэтому важно учитывать возможности растущего организма в восприятии, понимании и интерпретации сведений, получаемых в устной форме. На учете возрастных особенностей и выстраивается модель использования словесных, наглядных, практических методов обучения.

Существенные различия в обучении и воспитании детей наблюдаются в раннем и дошкольном детстве, начальной, средней и старшей ступенях школы. Так, словесные методы обучения дошкольников характеризуются лаконичностью высказываний, динамичностью и обязательным соответствием жизненному опыту ребенка. Эти требования продиктованы наглядно-предметной формой мышления дошколят.

А вот в начальной школе происходит формирование абстрактно-логического мышления, поэтому арсенал словесных и практических методов обучения значительно увеличивается и приобретает более сложную структуру. В зависимости от возраста учащихся меняется и характер применяемых приемов: увеличивается длина и сложность предложения, объем воспринимаемого и воспроизводимого текста, тематика рассказов, сложность образов главных героев и т. д.

Виды словесных методов

Классификация производится согласно поставленным целям. Выделяют семь видов словесных методов обучения:

• рассказ;
• объяснение;
• инструктаж;
• лекция;
• беседа;
• дискуссия;
• работа с книгой.

Успешность изучения материала зависит от умелого использования приемов, которые, в свою очередь, должны задействовать как можно большее число рецепторов. Поэтому словесные и наглядные методы обучения обычно применяются в слаженном тандеме.

Научные исследования последних десятилетий в области педагогики доказали, что рациональное деление времени занятия на «рабочее время» и «отдых» не 10 и 5 минут, а 7 и 3. Под отдыхом подразумевается любая смена деятельности. Использование словесных методов и приемов обучения с учетом временных промежутков 7/3 является наиболее эффективным на данный момент.

Рассказ

Монологический метод повествовательного, последовательного, логичного изложения материала педагогом. Частота применения его зависит от возрастной категории учащихся: чем старше контингент, тем реже используется рассказ. Один из словесных методов обучения дошкольников, а также младших школьников. Применяется в гуманитарных дисциплинах для обучения школьников среднего звена. В работе со старшеклассниками рассказ менее эффективен, нежели остальные виды словесных методов. Поэтому его использование обосновано в редких случаях.

При видимой простоте применение рассказа на уроке или занятии требует от педагога подготовленности, владения артистическими навыками, умения удерживать внимание публики и излагать материал, адаптируя к уровню слушателей.

В детском саду рассказ как метод обучения воздействует на детей при условии опоры на личный опыт дошколят, отсутствии большого количества деталей, которые мешают следить малышам за главной идеей. Изложение материала обязательно должно вызывать эмоциональный отклик, сопереживание. Отсюда требования к воспитателю при использовании этого метода:

• выразительность и внятность речи (к сожалению, все чаще появляются воспитатели с дефектами речи, хотя, как бы ни ругали СССР, наличие такой особенности автоматически закрывало двери в педуниверситет перед абитуриентом);
• использование всего репертуара вербального и невербального словаря (на уровне Станиславского «верю»);
• новизна и оригинальность подачи информации (с опорой на жизненный опыт детей).

В школе требования к применению метода увеличиваются:

• рассказ может содержать только точную, подлинную информацию с указанием достоверных научных источников;
• строиться согласно четкой логике изложения;
• подача материала производится при помощи понятного и доступного языка;
• содержит личную оценку фактов и событий, излагаемых педагогом.

Изложение материала может иметь разную форму — от описательного рассказа до пересказа прочитанного, но в преподавании естественных дисциплин применяется редко.

Объяснение

Относится к словесным методам обучения монологического изложения. Подразумевает всестороннее истолкование (как отдельных элементов изучаемого предмета, так и всех взаимодействий в системе), использование вычислений, обращение к наблюдениям и результатам опытов, нахождение доказательств с помощью логических рассуждений.

Использование объяснения возможно как на этапе изучения нового материала, так и во время закрепления пройденного. В отличие от предыдущего метода, его применяют и в гуманитарных, и в точных дисциплинах, поскольку он удобен при решении задач по химии, физике, геометрии, алгебре, а также в установлении причинно-следственных связей в явлениях общества, природы, различных систем. Правила русской литературы и языка, логики изучаются в сочетании словесных и наглядных методов обучения. Зачастую к перечисленным видам коммуникации добавляются вопросы учителя и учеников, которые плавно переходят в беседу. Минимальные требования к использованию объяснения таковы:

• четкое представление путей достижения цели объяснения, ясная формулировка задач;
• логичные и научно обоснованные доказательства существования причинно-следственных связей;
• методичное и обоснованное использование сравнения и сопоставления, иных приемов установления закономерностей;
• наличие обращающих на себя внимание примеров и строгой логики изложения материала.

На уроках в младших классах школы объяснение применяется только как один из методов воздействия, в силу возрастных особенностей учеников. Наиболее полное и всестороннее использование рассматриваемого приема происходит при взаимодействии с детьми среднего и старшего звена. Им в полной мере доступны абстрактно-логическое мышление и установление причинно-следственных связей. Использование словесных методов обучения зависит от подготовленности и опытности - как педагога, так и аудитории.

Инструктаж

Слово образовано от французского instruire, что переводится как «обучать», «наставлять». Инструктаж, как правило, относится к монологическому способу изложения материала. Является словесным методом обучения, для которого характерны конкретность и краткость, практическая направленность содержания. Представляет собой план предстоящей практической работы, в котором кратко описываются приемы выполнения заданий, а также предупреждения о часто допускаемых ошибках вследствие нарушения правил работы с компонентами и техники безопасности.

Проведение инструктажа обычно сопровождается видеорядом или иллюстрациями, схемами - это помогает учащимся ориентироваться в выполнении задания, удерживая инструкцию и рекомендации.

По практической значимости инструктаж условно делят на три вида: вводный, текущий (который в свою очередь бывает фронтальный и индивидуальный) и заключительный. Цель первого - ознакомление с планом и правилами работы на занятии. Второй призван разъяснять спорные моменты с объяснением и показом приемов выполнения тех или иных действий. Заключительный инструктаж проводится в конце урока с целью подытожить результаты деятельности.

В старших классах часто применяется письменная форма инструктажа, поскольку учащиеся обладают достаточной самоорганизацией и умением правильно прочитать инструкцию.

Беседа

Один из способов коммуникации между учителем и учениками. В классификации словесных методов обучения беседа является диалогическим видом. Ее проведение предполагает общение субъектов процесса по заранее подобранным и логически выстроенным вопросам. В зависимости от цели и характера беседы можно выделить следующие категории:

• вступительные (призваны подготовить учеников к восприятию новой информации и активизировать имеющиеся знания);
• сообщение новых знаний (проводится с целью разъяснения изучаемых закономерностей и правил);
• повторительно-обобщающие (способствуют самостоятельному воспроизведению изученного материала учениками);
• контрольно-коррекционные (проводятся с целью закрепления изученного материала и проверки сформированных представлений, умений и навыков с попутной оценкой результата);
• инструктивно-методические;
• проблемные (педагог при помощи вопросов очерчивает проблему, которую пытаются самостоятельно (или совместно с учителем) решить учащиеся).

Минимальные требования к проведению беседы:

• целесообразность постановки вопросов;
• надлежащей формой вопросов считаются краткие, четкие, содержательные;
• следует избегать использования двойных вопросов;
• нецелесообразно использование вопросов, «подсказывающих» или подталкивающих к угадыванию ответа;
• не следует использовать вопросы, требующие коротких ответов «да» или «нет».

Плодотворность беседы в большой степени зависит от выдержки перечисленных требований. Как и все методы, беседа имеет свои достоинства и недостатки. К достоинствам можно отнести:

• активную роль учащихся на протяжении всего занятия;
• стимуляцию развития памяти, внимания и устной речи детей;
• обладание веской воспитательной силой;
• метод можно использовать в изучении любой дисциплины.

К недостаткам относятся большие затраты времени и наличие элементов риска (получить ошибочный ответ на вопрос). Особенностью беседы является коллективная совместная деятельность, во время которой вопросы ставит не только учитель, но и ученики.

Огромную роль в организации такого вида обучения играет личность и опыт педагога, его умение учесть индивидуальные особенности детей в адресуемых им вопросах. Важным фактором вовлеченности в процесс обсуждения проблемы является опора на личный опыт учащихся, связь рассматриваемых вопросов с практикой.

Лекция

В русский язык слово перешло из латыни (lectio - чтение) и обозначает монологическое последовательное изложение объемного учебного материала по определенной теме или вопросу. Лекция считается самым сложным видом организации обучения. Связано это с особенностями ее проведения, которые имеют преимущества и недостатки.

К преимуществам принято относить возможность трансляции преподаваемых знаний на любое количество аудитории одним лектором. В недостатках числятся разная «включенность» в осознание темы слушателей, усредненность излагаемого материала.

Проведение лекции подразумевает наличие определенных навыков у слушателей, а именно умение выделять из общего потока информации основные мысли и конспектировать их с применением схем, таблиц и рисунков. В связи с этим проведение уроков при помощи данного метода возможно только в старших классах общеобразовательной школы.

Отличие лекции от таких монологических видов обучения, как рассказ и объяснение, заключается в объеме предоставляемого для слушателей материала, требованиям к его научности, структурированности и обоснованности доказательств. Целесообразно их использование при изложении материала с освещением истории вопроса, с опорой на выдержки из документов, доказательствами и фактами, подтверждающими рассматриваемую теорию.

Основными требованиями при организации подобной деятельности являются:

• научный подход в трактовке содержания;
• качественный отбор информации;
• доступный язык изложения информации и использование наглядных примеров;
• соблюдение логичности и последовательности в изложении материала;
• грамотность, внятность и выразительность речи лектора.

1. Вводная. Обычно первая лекция в начале любого курса, призванная сформировать общее представление об изучаемом предмете.
2. Лекция-информация. Самый распространенный тип, цель которого изложение и объяснение научных теорий и терминов.
3. Обзорная. Призвана раскрыть для слушателей межпредметные и внутрипредметные связи при систематизации научных знаний.
4. Проблемная лекция. Отличается от перечисленных организацией процесса взаимодействия лектора и слушателей. Сотрудничество и диалог с педагогом могут достигать высокого уровня через решение проблемных вопросов.
5. Лекция-визуализация. Построена на комментировании и объяснении подготовленного видеоряда по выделенной теме.
6. Бинарная лекция. Проводится в форме диалога двух преподавателей (диспут, обсуждение, беседа и т. д.).
7. Лекция с запланированными ошибками. Такая форма проводится с целью активации внимания и критического отношения к информации, а также с целью диагностики слушателей.
8. Лекция-конференция. Представляет собой раскрытие проблемы при помощи системы подготовленных небольших докладов в исполнении слушателей.
9. Лекция-консультация. Проводится в форме «вопросы-ответы» или «вопросы-ответы-дискуссия». Возможны как ответы лектора по всему учебному курсу, так и изучение нового материала через дискуссию.

В общей классификации методов обучения наглядный и словесный чаще других держатся тандемом и выступают как дополнение друг друга. В лекциях эта особенность проявляется наиболее ярко.

Дискуссия

Один из самых интересных и динамичных методов обучения, призванный стимулировать проявление познавательного интереса учащихся. В переводе с латинского слово discussio обозначает «рассмотрение». Под дискуссией подразумевается аргументированное изучение какого-либо вопроса с разных точек зрения оппонентов. От спора и полемики ее отличает цель - нахождение и принятие согласия по обсуждаемой теме.

Преимуществом дискуссии является возможность высказывать и формулировать мысли в ситуации спора, необязательно правильные, но интересные и неординарные. Итогом всегда является либо совместное решение поставленной проблемы, либо нахождение новых граней обоснования своей точки зрения.

Требования для проведения дискуссии следующие:

• предмет обсуждения или тема рассматриваются на всем протяжении спора и не могут быть заменены какой-либо стороной;
• обязательно выявление общих граней во мнениях оппонентов;
• для проведения дискуссии требуется знание обсуждаемых вещей на хорошем уровне, но без сложившейся полной картины;
• спор должен закончиться нахождением истины или «золотой середины»;
• необходимо умение сторон применять корректные способы поведения во время спора;
• оппоненты должны обладать знанием логики для того, чтобы хорошо ориентироваться в обоснованности своих и чужих высказываний.

На основании перечисленного можно сделать вывод о необходимости детальной методической подготовки к проведению дискуссии, как со стороны учащихся, так и со стороны педагога. Эффективность и плодотворность данного метода прямиком зависят от сформированности многих навыков и умений у учащихся и прежде всего от уважительного отношения к мнению собеседника. Естественно, что эталоном для подражания в такой ситуации служит учитель. Применение дискуссии оправдано в старших классах общеобразовательной школы.

Работа с книгой

Этот метод обучения становится доступным лишь после полного освоения младшим школьником основ скорочтения.

Он открывает перед учащимся возможность изучения информации разного формата, что в свою очередь благоприятно влияет на развитие внимания, памяти и самоорганизации. Достоинство словесного метода обучения «работа с книгой» заключается в попутном формировании и развитии многих полезных умений и навыков. Учащиеся осваивают приемы работы с книгой:

• составление плана текста (который базируется на умении выделять главное из прочитанного);
• конспектирование (или краткое изложение содержания книги или рассказа);
• цитирование (дословная фраза из текста, с указанием авторства и произведения);
• тезирование (изложение основного содержания прочитанного);
• аннотирование (краткое последовательное изложение текста без отвлечения на подробности и детали);
• рецензирование (отзыв об изученном материале с высказыванием личной позиции по этому поводу);
• составление справки (какого-либо одного вида с целью всестороннего изучения материала);
• составление тематического тезауруса (работа над обогащением словарного запаса);
• составление формально-логических моделей (сюда можно отнести мнемотехнику, схемы для лучшего запоминания материала и другие приемы).

Формирование и развитие таких умений возможны только на фоне тщательной, терпеливой работы субъектов образования. Но овладение ими окупается с лихвой.

Метод как форма теоретического и практического освоения учебного материала, исходящего из задач образования, воспитания и развития младшего школьника. Методы, приемы, правила и средства обучения, их взаимосвязь и взаимообусловленность. Многомерные классификации методов. Основание классификации: соотношение в структуре метода чувственного образа и понятия; модели и оригиналы; репродуктивной и творческой деятельности; знаний, умений и навыков; биологического и социального; осознанного и внушаемого.

Выбор методов обучения. Критерии выбора методов, приемов, средств обучения.

Ключевые понятия: метод, прием обучения, средства обучения, классификация методов обучения.

Цель : Раскрыть сущность понятий «метод» и «прием обучения», рассмотреть различные подходы к классификации методов обучения, рассмотреть особенности методов и приемов обучения в начальной школе, дать характеристику отдельных методов обучения школьников начальной школы.

Понятие и сущность метода и приема обучения . В «Философской энциклопедии» метод определяется как форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта.

Метод (от греч. metodos) – буквально путь к чему-либо.

Метод обучения – это форма теоретического и практического освоения учебного материала, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности учащегося.

Подласый И.П. (69) определяет метод обучения как упорядоченную деятельность педагогов и учащихся, направленную на достижение заданной цели обучения . Учитель выступает в роли посредника между знаниями, зафиксированными в опыте человечества, и сознанием ребенка, который должен овладеть этими знаниями.

Учитель предлагает путь познания, по которому должен идти ученик, чтобы освоить социальный опыт. Но учитель не просто передает знания, он организует познавательную деятельность учащихся.

В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием - это элемент, составная часть, деталь метода обучения. К примеру, в методе обучения беседе составными элементами могут быть приемы постановки вопросов, требования к ответам учащихся.

Прием не имеет самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, которая решается с помощью данного метода. Одинаковые приемы могут быть использованы в разных методах. И, наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы. Метод включает приемы, но не является совокупностью приемов обучения. Метод – самостоятельная структурная единица.

Метод обучения всегда подчинен определенной цели, выполняет поставленную учебную задачу, ведет к усвоению определенного содержания, приводит к планируемому результату.

Так, в древние времена преобладали методы, основанные на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия, например, трудовые, ученики овладевали ими в процессе непосредственного участия в жизни социальной группы. С момента организации школ получили широкое распространение словесные методы обучения. Основным способом преподавания была передача учителем готовой информации с помощью письменного, устного, а позднее, печатного слова с последующим усвоением ее учащимися. Словесные методы доминировали в средние века.

В эпоху великих открытий развитие получают методы наглядного обучения, методы, помогающие применять знания на практике.

На рубеже 19-20 веков интерес вызвала концепция «учение через деятельность» с использованием практических методов обучения.

Однако ни один из методов не является универсальным, поэтому учитель использует в своей практической деятельности разнообразные методы обучения.

В современном понимании педагогический метод определяется как способ взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитуемых, направленный на ре­шение педагогической цели.

Таким образом, в педагогическом методе выделяются три его сущностных признака:

1) понятие метода обучения отражает дидактические цели и задачи учебной деятельности, при решении которых в процессе обучения применяются соответствующие способы учебной рабо­ты учителя и познавательной деятельности учащихся;

2) методы применяются осознанно, под контролем сознания, а нередко и по соглашению между учителем и учащимся. Они под­бираются с учетом их эффективности в конкретной ситуации обу­чения;

3) при этом способы обучающей деятельности учителя (пре­подавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии.

М. И. Махмутов (57) выделяет в методе две стороны - внешнюю и внутреннюю; внешняя отражает то, каким способом действует педагог, внутренняя - то, какими правилами он руководствуется. Таким образом, в понятии «метод» должно быть отражено един­ство внутреннего и внешнего, содержания и формы, связь теории и практики.

Метод обучения - это система регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия учителя и учащихся, применяемая для достижения целей учения (57).

Реформируются учебные учреждения, меняется содержание образования, вслед за этим меняются и способы деятельности обучающих и обучаемых. Перед школой встают новые задачи, меняется содержание образования, а значит, и изменяются методы обучения. Для этого используются новые средства или совершенствуются традиционные. Все это очень усложняет толкование сущности методов обучения.

В последнее время все большее число авторов отмечает, что эффективность процесса обучения, прежде всего, зависит от организации деятельности учащихся. Поэтому педагог стремится самыми разнообразными приемами активизировать эту деятельность, и потому наряду с понятием методы обучения мы употребляем и понятие приемы обучения. Прием - это действие учителя, вызывающее ответную реакцию учащихся, соответствующую целям этого действия.

Приемы могут определяться особенностями обучающей системы; при проблемном обучении - это постановка проблемных ситуаций, при объяснительно-иллюстративном - это подробное планирование действий учащихся для достижения конкретных целей.

Если процесс обучения носит в основном характер включения учащихся в непосредственную практическую деятельность, то методы обучения можно определить как способы включения учащихся в практическую деятельность с целью формирования у них соответствующих умений и навыков.

При догматическом обучении, когда формируются знания о явлениях без раскрытия их сути, когда такие знания не играют особой роли в предстоящей практической деятельности, методы обучения можно рассматривать как способы передачи знаний учащимся в готовом виде.

Для того чтобы использовать знания в практической деятельности, в каких-то совершенно новых условиях, подрастающие поколения большую часть накопленной обществом информации должны усваивать осознанно, понимать суть изучаемых явлений. В этом случае педагог использует различные средства доказательности, он не просто передает знания в готовом виде, а стремится, чтобы учащиеся понимали их суть.

На определенном этапе развития общества, при более быстром изменении характера общественного производства возникала необходимость формировать у учащихся в процессе обучения навыки и умения самостоятельной познавательной и творческой деятельности. Это привело к новому пониманию сущности методов обучения, которые стали трактоваться как способы организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.

В последнее время мы все больше внимания уделяем развитию мотивационной стороны обучения, поэтому и методы обучения можно рассматривать как способы стимулирования познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, методы обучения - это и способы передачи знаний учащимся в готовом виде, и способы совместной деятельности учителя и учащихся при познании сути отдельных явлений, и способы организации самостоятельной практической и познавательной деятельности учащихся и одновременно - способы стимулирования этой деятельности . 1

В разных учебниках приводятся различные определения методов обучения, но все они отражают лишь отдельные стороны этого педагогического явления. Дать однозначное определение методу обучения, или точно назвать их количество практически нельзя. Все зависит от того, какие стороны процесса обучения, какие классические системы обучения рассматриваются как приоритетные и что берется за основу классификации методов обучения.

Поскольку существует множество методов обучения, одной из острых проблем современной дидактики является проблема их классификации. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу.

Классификация методов обучения. Классификация методов обучения– это упорядоченная по определенному признаку их система.

Современная дидактическая мысль считает, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение диалектический процесс, система методов должна быть динамичной, чтобы учитывать изменения, постоянно происходящие в практике обучения.

Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснованных классификаций.

Традиционная классификация, берущая начало с древних философских и педагогических систем. Основанием для этой классификации является источник знаний. Таких источников известно три: слово, наглядность, практика.

К словесным методам обучения относятся: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция работа с книгой.

Рассказ– это монологическое изложение учебного материала, используемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального изложения. Этот метод чаше других используется в младших классах. К рассказу учитель обращается, когда детям необходимо сообщить яркие, новые для них факты, события, то, чего дети не могут наблюдать непосредственно. Рассказ мощный источник влияния на мыслительную деятельность, воображение, эмоции младших школьников, расширение их кругозора. В младших классах выделяют три вида рассказа: описание, художественный рассказ, объяснение. По целям выделяется рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Назначение первого – подготовить школьников к восприятию нового материала, второго – изложить содержание, а третий заключает отрезок изучения.

Описание предполагает четкую, выразительную, образную характеристику предметов, явлений и событий. Его целесообразно использовать для сообщения фактического материала, например на уроках природоведения, трудового обучения. Учитель описывает внешний вид животного, растения, природную зону и т.д.

Художественный рассказ богат на сравнения, эпитеты, обращен к эмоциям детей. Используется на уроках чтения, изобразительного искусства, музыки, ознакомления с окружающим миром. Детям в яркой, образной форме рассказывают о событиях, стараются пробудить в их чувства, вызвать определенное отношение к происходящему в рассказе.

Эффективность данного метода во многом зависит от умения педагога рассказывать, а также от того, насколько слова и выражения, используемые им, понятны ученикам и соответствуют уровню их развития. Рассказ служит для детей образцом построения связной, логичной, убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли.

В начальной школе содержание рассказа должно быть продумано до мельчайших подробностей. Готовясь к рассказу, учитель намечает план, подбирает необходимый материал, методические приемы. Чаще других используются логические приемы сравнения, сопоставления, резюмирования. Во время рассказа выделяется и подчеркивается главное. Рассказ должен быть коротким (5-7 минут), пластичным, протекать на положительном эмоциональном фоне.

К.Д.Ушинский сформулировал главные требования к рассказу: интересное содержание, четкая, последовательная форма изложения. Добавим к этим требованиям еще несколько педагогических требований:

Рассказ должен содержать только достоверные и научно проверенные факты;

Включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов,

доказывающих правильность выдвигаемых положений;

Иметь четкую логику изложения;

Быть эмоциональным;

Излагаться простым и доступным языком;

Отражать личное отношение учителя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение - это словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Если рассказ имеет больше признаков пассивного метода, то объяснение – активный метод последовательного логического, четкого, доступного детям изложения сложных вопросов. Объяснение обязательно сопровождается участием детей, их собственными наблюдениями, демонстрацией опытов и образцов действий, сочетается с иллюстрациями. Его чаще всего используют учителя для ознакомления с правилами действий на уроках математики, языка, труда, физкультуры, природоведения. Объяснение дополняется инструктированием относительно выполнения операций, действий, заданий: как учить стихотворение, выполнить упражнение, записать условие задачи, подготовить рабочее место и т.д. Инструкции для детей должны быть четкими, однозначными, краткими, содержать не более 4-5 действий.

Использование метода объяснения требует:

Точного изложения сути проблемы, последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

Использования сравнения, сопоставления, аналогии;

Безукоризненной логики изложения.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа активизирует учащихся, развивает их память и речь, является хорошим диагностическим средством

Беседа относится к наиболее известным методам творческого обучения. Ею мастерски пользовался еще Сократ. Поэтому беседу, с помощью которой ученик самостоятельно открывает для себя новые знания, называют сократовской.

Беседа – активный, побуждающий метод. С помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов учитель побуждает учеников вспомнить уже известные им знания, обобщая и развивая их, незаметно достигая усвоения новых знаний путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений.

Беседа – это диалог: вопросы учителя и ответы учеников. Она заставляет мысль ученика следовать за мыслью учителя, в результате чего ученики шаг за шагом продвигаются в освоении новых знаний.

Наиболее эффективными являются поисковые беседы (с элементами проблемного обучения), которые вооружают учащихся способами научного поиска. Такие беседы дают возможность учащимся самим решать посильные для них познавательные задачи. Излагая учебный материал или обобщая изученный, учитель постепенно обращается к учащимся с вопросами, которые вовлекают их в самостоятельное решение познавательных задач (можно высказать предположение, объяснить сущность каких-то фактов, сделать выводы из проведенного опыта и т. п.).

При использовании таких бесед (с элементами проблемного обучения) учащиеся более эффективно вовлекаются в поисковую деятельность. Такие беседы в процессе обучения повышают интерес учащихся к изучаемому материалу, стимулируют активную работу мысли, обеспечивают сознательное усвоение материала. Метод беседы способствует вооружению учащихся такими умственными действиями, как анализ, обобщение, сравнение и т. п.

Традиционно беседа может носить как индуктивный характер познавательной деятельности (наводящая беседа, эвристическая), так и дедуктивный, когда учащимся предлагается какая-то информация, какие-то наиболее общие понятия и они самостоятельно делают более частные выводы из этого. Такого характера беседы чаще всего используют при закреплении изученного материала, что позволяет сэкономить учебное время.

Существует несколько вариантов классификации бесед. По основной дидактической задаче выделяются беседы:

Вводные, или организующие;

Сообщения новых знаний;

Синтезирующие, или закрепляющие;

Контрольно-коррекционные.

По уровню познавательной активности выделяют репродуктивные и эвристические беседы.

Вводная (подготовительная) беседа проводится перед началом учебной работы. Ее цель – выяснить, правильно ли ученики поняли и усвоили материал, изученный на предыдущем уроке.

Беседы-сообщения (объяснительные) бывают: катехизическими (вопросно-ответными, не допускающими возражений, с запоминанием ответов); сократическими (мягкими, почтительными со стороны учеников, но допускающими сомнения и возражения); эвристическими (ставящими ученика перед проблемами и требующими собственных ответов на поставленные учителем вопросы). В начальной школе используются все виды бесед, чаще в последнее время учителя используют эвристические беседы.

Итоговые или закрепляющие беседы служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у школьников знаний, а контрольно-коррекционные (проверочные) беседы применяются в диагностических целях, а также тогда, когда нужно расширить, дополнить новыми фактами и положениями знания учащихся.

Для успешного проведения беседы необходима серьезная подготовка к ней учителя. Следует четко определить тему беседы, ее цель, составить план-конспект, подобрать наглядные пособия, сформулировать основные и вспомогательные вопросы, продумать методику ее организации и проведения. Особое внимание при этом необходимо обратить формулировке вопросов. Вопросы должны иметь логическую последовательность, связь между собой, раскрывать сущность изучаемой темы.

Беседа, по сравнению с другими словесными методами, открывает большие возможности для индивидуального, дифференцированного, личностно-ориентированного обучения.

Продумывая систему вопросов, учитель должен помнить об их функциях: одни вопросы направлены на обнаружение фактов; другие - на актуализацию известных знаний, опыта; третьи – установление новых связей; четвертые – применение уже известных знаний, умений и навыков в новых условиях и т.д.

Успех беседы зависит от контакта с классом. Установить контакт помогает владение технологией беседы, которая отвечает следующим требованиям:

Ясная целевая установка и логика задаваемых вопросов;

Не следует спрашивать об очевидных вещах;;

Необходима аргументация вопросов с ответами «да», «нет»;

С каждым вопросом следует обращаться к классу, а потом к конкретному ученику;

Вопросы должны быть различной трудности;

Включение в беседу большей части класса;

Постоянная проверка ответов;

Отводить достаточно времени на ответ;

Формулировать наводящие, но не подсказывающие вопросы;

Не удовлетворяться одним ответом на вопрос, побуждать учащихся к сомнению;

Побуждать учащихся самим ставить вопросы;

Не задавать одновременно несколько вопросов.

Работа с учебником и книгой – один из важнейших методов обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом под руководством учителя.

В процессе обучения нельзя, да и невозможно добиться от учащихся, чтобы они запоминали всю получаемую информацию. Они должны запомнить фундаментальные положения, на которых основываются знания по тому или иному учебному предмету. Более частные положения учащиеся должны уметь самостоятельно отыскать в учебнике или в другой учебной литературе.

В нашей отечественной педагогической науке долгое время этот метод практически не применялся. Предпочтение отдавалось живому слову учителя, его объяснениям и недооценивались возможности учащихся по самостоятельному приобретению знаний из книги. Поэтому учащихся и не обучали работе с учебником. Почти до конца 60-х гг. на уроках можно было услышать «откройте учебники» только тогда, когда задавалось задание на дом. Работа с учебником рассматривалась как вид самостоятельной работы при выполнении домашнего задания. Однако работе с учебником (и другой литературой) необходимо учить на уроке, в процессе обучения. Это один из важнейших путей подготовки учащихся к самообразованию. Разумеется, для каждого учебного предмета существуют свои приемы работы с книгой, однако имеются и некоторые общие.

Особое внимание необходимо обращать на обучение ведению различного рода записей (план прочитанного текста, тезисы, выписки отдельных наиболее важных положений, составление конспекта прочитанного и т. д.).

В дальнейшем школьники учатся работать с книгой самостоятельно.

К основным приемам этого метода относятся:

Конспектирование;

Составление плана текста;

Тезирование – краткое изложение основных мыслей прочитанного;

Цитирование – дословная выдержка из текста, с обязательным указанием выходных данных;

Аннотирование – краткое свернутое изложение содержания прочитанного текста без потери существенного смысла;

Рецензирование – написание краткого отзыва с выражением своего отношения к прочитанному;

Составление справки (статистической, биографической, терминологической географической);

Составление формально – логической модели – словесно – схематического изображения прочитанного;

Составление тематического тезауруса – упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.

Готовя учащихся к работе с книгой, прежде всего, необходимо ознакомить их со структурой учебника (его главами, их последовательностью, объяснить, почему они расположены в таком порядке, какая связь между разделами и пр.). Это обычно делается в начале учебного года. Необходимо также использовать приемы объяснительного чтения (чем меньше возраст учащихся, тем чаще используется этот прием). Можно дать план, по которому учащиеся должны работать с учебником, поставить вопросы, на которые учащиеся должны найти ответы.

Если работа ведется на уроке, то весь процесс изучения материала по книге разбивается на отдельные части, выполнение которых контролируется. Прочитав отрывок текста, дети, по указанию учителя, делают остановку и выполняют необходимые действия: понять, запомнить, сравнить, сопоставить и т.д. Работа школьников над текстом учебника дома начинается с воспроизведения по памяти знаний, полученных на уроке. Объединение материала, усвоенного на уроке с текстом учебника – важнейшее условие правильной работы с книгой. При чтении книги у учеников должна быть выработана установка на запоминание. Поэтому необходимо учить их улавливать порядок изложения и по ходу чтения мысленно составлять план прочитанного. Помогает письменная фиксация основных положений книги в виде структурно-логической схемы (опорного конспекта).

К недостаткам метода работы с книгой являются значительные затраты времени, это малоэкономичный метод обучения. Кроме того, многие учебники не располагают достаточным материалом для самоконтроля и управления процессом обучения, поэтому данный метод обязательно следует сочетать с другими методами обучения.

Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы . Цель метода наглядности в начальной школе – обогащение и расширение чувственного опыта детей, развитие наблюдательности, изучение конкретных свойств предметом и явлений, создание условий для перехода к абстрактному мышлению, опоры для самостоятельного учения и систематизации изученного. В начальных классах применяется естественная, рисуночная, объемная, звуковая и графическая наглядность. Средства наглядности разнообразны: предметы и явления окружающей действительности, действия учителя и учеников, изображения реальных предметов, процессов (рисунки, картины), модели предметов (игрушки, вырезки из картона), символические изображения (карты, таблицы, схемы и т.п.).

Использовать наглядность надо очень осторожно. Нередко учителя начальных классов привлекает внимание детей к второстепенным деталям, раскрашивая их в яркие цвета.

Наглядные методы условно можно разделить на три большие группы: метод иллюстраций, метод демонстраций и видеометод .

Метод демонстраций связан с демонстрацией приборов, опытов, кинофильмов, диафильмов и пр. Этот метод служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений. Он также широко используется для ознакомления с внешним видом предметов, его внутренним устройством. При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внешнего вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), а затем переходят к внутреннему устройству или отдельным свойствам, которые специально выделяются и подчеркиваются (дыхание лягушки, действие прибора и т.д.).

Надо отличать демонстрацию как активный метод познания от простого показа. В процессе активной демонстрации – проблемной или исследовательской - внимание учеников концентрируется на существенных, а не случайных свойствах. При демонстрации слово учителя не играет главной роли, но оно постоянно сопутствует наблюдению.

Метод иллюстраций предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символическом изображении с помощью плакатов, таблиц, картин, карт, фотографий, рисунков, зарисовок на доске и пр.

Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, дополняя и усиливая друг друга.

В современной начальной школе широко используются экранные технические средства. Диапроекторы, диаскопы просты в использовании. Материал диафильма младшими школьниками воспринимается лучше, чем кинофильма. Работа с ними на уроке содержит такие этапы: постановка цели просмотра диафильма, демонстрация диафильма с комментариями каждого кадра, итоговая беседа, обобщение материала, формулировка выводов.

При использовании наглядных методов необходимо соблюдать ряд условий:

Использовать наглядность в меру и показывать ее постепенно в соответствующий момент урока;

Наблюдение должно быть организовано так, что все учащиеся хорошо могли видеть наблюдаемый предмет;

Необходимо выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

Позаботиться о том, чтобы существенные стороны объекта производили на учеников наибольшее впечатление и привлекали максимум влияния;

Детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстраций.

Видеометод. Учитывая то, что в последние годы в практике работы школ все чаще используются новые источники экранной информации (кодоскопы, проекторы, киноаппараты, учебное телевидение, видеопроигрыватели, видеомагнитофоны и компьютеры с дисплейным отражением информации), Подласый И.П. (69) выделяет видеометод в качестве отдельного метода обучения. При этом он отмечает, то данный метод служит не только для передачи знаний, но для контроля за их усвоением, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, то есть с его помощью успешно выполняются все функции обучения.

Специально для детей созданы богатые видеоэнциклопедии, разнообразные учебные видеоматериалы, использование которых в умеренных дозах и под опытным руководством может существенно улучшить качество учебно-воспитательного процесса. Особенно эффективны интерактивные обучающие системы, в которых ученик может по собственному желанию задавать условия, измерять параметры и смотреть, что из этого получится. Когда детям не представляется возможность интерактивного вмешательства, не предлагаются контрольные упражнения и тесты, то ценность видеометода не велика.

Если учитель начальной школы имеет доступ к обучающим медиасистемам, то с помощью видеометода будет эффективно решать дидактические и воспитательные задачи.

Этот метода полезен для:

Изложения новых знаний, в частности очень медленных процессов, которые невозможно наблюдать непосредственно (рост растения, явление диффузии жидкости, выветривания горных пород и т.д.), а также быстрых процессов, когда непосредственное наблюдение не может вскрыть сущности явления (кристаллизация веществ и т.д.);

Объяснение в динамике принципов действия сложных механизмов и машин;

Обучение алгоритмам выполнения различных видов деятельности;

Создание специфической языковой среды на уроках иностранного языка;

Представление видеодокументов на уроках истории, этики, литературного чтения, укрепления связи обучения с жизнью;

Организация тестовых испытаний;

Выполнение тренировочных упражнений и пр.. (69).

Практические методы основаны на практической деятельности учащихся. К ним относятся упражнения, лабораторные и практические работы .

Упражнения. Основой этого метода обучения является установление физиологической связи новой информации с уже имеющимися знаниями. Упражнения имеют свою специфику в каждом учебном предмете, однако можно назвать некоторые наиболее общие требования, предъявляемые к ним. Прежде всего, это сознательное отношение к их выполнению; учащиеся должны знать и понимать, на какой учебный материал дано данное упражнение (или задача); с какой целью выполняется данное упражнение (для заучивания, или для уяснения сути нового материала); каким образом должно выполняться упражнение (образец выполнения). Могут быть упражнения и творческого характера, когда учащиеся самостоятельно должны найти пути его выполнения. Неслучайно огромное значение опытные учителя придают так называемому комментированию домашнего задания.

Необходимо соблюдать дидактическую последовательность при выполнении учащимися упражнений. Прежде должны предлагаться упражнения, которые обеспечат прочное усвоение знаний, направленное на запоминание учебного материала. Потом идут упражнения с целью проверки качества знаний и умений, которые предполагают воспроизведение усвоенного материала. Далее - упражнения по выработке умений по применению знаний в практической деятельности и упражнения творческого характера, требующие самостоятельного применения имеющихся знаний.

Особая роль принадлежит упражнениям с элементами проблемного обучения, упражнений поискового типа, способствующих более эффективному развитию творческого начала.

В начальной школе широко используются устные упражнения. Они связаны с развитием речи, логического мышления. Назначение устных упражнений разнообразно: овладение техникой и культурой чтения, устного счета, рассказа, логического изложения знаний и т.д.

Письменные упражнения (стилистические, грамматические, орфографические диктанты, сочинения) составляют также важный компонент обучения.

Упражнения направлены на получение:

- обучающего результата, проявляющегося в вооружении системой приемов, способов практического действия;

- развивающего эффекта, выражающегося в расширении возможностей творческого самовыражения детской личности и формирования различных способностей;

- воспитательного эффекта, состоящего в том, что систематическое выполнение упражнений укрепляет волю, воспитывает настойчивость, упорство,

- диагностирующего эффекта, проявляющегося в том, что упражнения позволяют всесторонне и объективно диагностировать прочность и глубину знаний учащихся.

Лабораторные работы – это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов. Опыты могут проводиться индивидуально или в группах. От детей во время лабораторных работ требуется большая активность и самостоятельность, чем во время демонстрации, где они являются пассивными наблюдателями. Лабораторный метод дает возможность для формирования важных практических умений: измерять и вычислять, обрабатывать результаты и сравнивать их с уже имеющимися результатами.

Лабораторный метод сложен, требует специального оборудования, тщательной подготовки учителя и учеников. Его использование сопряжено со значительными затратами времени и энергии, потому прежде чем принять решение о проведении лабораторных работ, необходимо убедиться в том, что использование этого метода превысит эффективность обучения, которую можно достичь более простыми способами.

Практические работы по своему характеру и структуре очень близки к лабораторным работам. К ним предъявляются те же требования. Их особенностью является то, что они, как правило, носят повторительный или обобщающий характер. Этот метод используется в основном после прохождения каких-то больших тем и разделов, выполняет функцию углубления знаний, умений, а также способствует решению задач контроля и коррекции, стимулирования познавательной деятельности. Выделяют пять этапов познавательной деятельности учеников на уроке практического применения знаний, умений:

Объяснение учителя. Теоретическое осмысление работы;

Показ. Этап инструктажа;

Проба. Этап, на котором два-три ученика выполняют работу, а остальные школьники наблюдают и под руководством учителя делают замечания, если в процессе работы допускается ошибка;

Выполнение работы. Этап, на котором каждый самостоятельно выполняет задание;

Контроль. На этом этапе работы учеников принимаются и оцениваются. Учитывается качество выполнения, бережное отношение к времени, материалам, скорость и правильное выполнение задания.

С середины 60-х годов все чаще в начальной школе стали применяться дидактические игры. Некоторые ученые относят их к практическим методам, другие выделяют их в особую группу. И это правомерно. Они вбирают в себя элементы словесных, наглядных и практических методов имеют только им присущие особенности.

Предметом дидактической игры является сама человеческая деятельность. Дидактическая игра – это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом решают одну учебную задачу. Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения при условии, если она используется не как заменитель других традиционных методов, а как фактор, обобщающий традиционные методы.

Метод познавательной игры имеет длительную историю. Он применялся уже в древних дидактических системах. В гуманистических воспитательных системах этот метод получил широкое распространение. Чтобы заинтересовать детей игрой, ввести элементы неожиданности, свободного выбора, эмоционально раскрепостить детей, учитель сам должен стать участником игры.

Современные дидактические игры в начальной школе – это преимущественно игры по правилам. Правила дидактической игры дети воспринимают как условия, поддерживающие игровой замысел, их невыполнение делает игру неинтересной.

Игры выполняют много функций: активизируют познавательную деятельность; развивают внимание; вводят детей в жизненные ситуации; учат их действовать по правилам; развивают любознательность; закрепляют знания и умения. Правильно организованная игра обогащает процесс мышления индивидуальными чувствами, развивает саморегуляцию, укрепляет волю ребенка.

Наиболее распространенными являются сюжетно-ролевые игры, игры- упражнения, игры-драматизации, игры-конструирования.

Подласый И.П.(69) выделяет следующие компоненты в структуре дидактической игры:

Мотивационный: потребности, мотивы, интересы, определяющие желание детей принять участие в игре;

Ориентировочный: выбор средств игровой деятельности;

Исполнительный: действия, операции, позволяющие реализовать поставленную игровую цель;

Контрольно-оценочный: коррекция и стимулирование активной игровой деятельности.

Исследования А.Я.Савченко помогают выделить оптимальные способы использования игровых ситуаций в системе уроков:

Весь урок строится как сюжетно-ролевая игра (уроки-путешествия, уроки ознакомления с окружающим миром);

Игра вводится как элемент урока;

Во время урока несколько раз создаются игровые ситуации (с помощью сказочного персонажа, игрушки, необычного способа постановки задания, элементов соревновательности и т.п.).

Учителю, использующему метод дидактической игры в учебном процессе, необходимо помнить следующие требования:

Игра должна органически вытекать из логики учебного процесса, а не быть к нему искусственно привязанной;

Должна иметь интересное, привлекательное название;

Иметь обязательные правила, которые нельзя нарушить.

Данная классификация методов обучения (по источникам знаний) сложилась в самой практике и была теоретически обобщена в работах

(Н.М.Верзилина, Е.И.Петровского и др.)

С появлением новых средств и приемов активизации познавательной деятельности классификация по средствам обучения не могла удовлетворить требованиям как теории, так и практики обучения.

Исходя из этих соображений, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин в 70-х гг. предложили свою классификацию. За основу они взяли характер познавательной деятельности учащихся и предложили следующее определение метода: метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующего познавательную и практическую деятельность учащихся, обеспечивающую усвоение ими содержания образования.

Они выделили пять конкретных методов обучения (а не групп методов, как это было во всех предыдущих классификациях): информационно-рецептивный; репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый или эвристический и исследовательский.

Информационно-рецептивный. Само его название происходит от двух слов: информация и рецепция, т.е. восприятие. Сущность его состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают и фиксируют в памяти эту информацию.

Средства, используемые учителем, могут быть самыми разнообразными: устное слово (рассказ, лекция, объяснение), печатное слово (самостоятельное изучение материала по учебнику), наглядные средства, практический показ учителем выполнения какого-то упражнения (на уроке физкультуры) и т. п. Этот метод позволяет учащимся чувственно воспринимать учебный материал. Они смотрят, ощупывают, читают, наблюдают, соотносят новую информацию с имеющимися у них сведениями. Такой метод, по мнению авторов, является одним из самых экономных способов передачи опыта подрастающим поколениям. Общество заинтересовано в том, чтобы наибольший объем информации был передан в кратчайшие сроки.

Этот метод сегодня является одним из самых распространенных и достаточно широко отражен в педагогической литературе. Однако необходимо, чтобы учащиеся сегодня не только усваивали предлагаемую им информацию, но и усваивали ее структуру, методы ее нахождения и методы применения.

Поэтому совместно с методом информационно-рецептивным применяется репродуктивный метод (от слова репродукция - воспроизведение). Информационно-рецептивный метод сам по себе не формирует у учащихся умений и навыков использования полученных знаний и не гарантирует их сознательного и прочного запоминания, поэтому учитель вынужден организовывать деятельность учащихся по неоднократному воспроизведению усваиваемых знаний, т.е. использовать репродуктивный метод обучения. Для этого используются разнообразные упражнения, лабораторные, практические работы, программированный контроль, различные формы самоконтроля и т. п.

Эти два метода (информационно-рецептивный и репродуктивный) чаще всего применяются во взаимосвязи, но первый всегда предшествует второму. Вместе они способствуют формированию знаний, умений и навыков у учащихся, формируют основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, перенос, классификация и пр.), но они не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Поэтому для развития творческой деятельности применяются другие методы.

Проблемное изложение. Суть его заключается в том, что учитель ставит перед учащимися проблему и сам ее решает, но при этом он показывает ход своих мыслей и рассуждений. Иначе этот метод можно назвать рассказ-рассуждение. При использовании этого метода учащиеся контролируют ход мысли преподавателя, следят за логикой его рассуждений.

Использование этого метода позволяет учащимся усвоить способ и логику решения проблем данного типа, но еще без умения применять их самостоятельно. Поэтому данный метод используется, как правило, при изучении сложных учебных вопросов. Учителем могут быть использованы любые средства: слово (логическое рассуждение), текст книги, таблицы, кинофильм, магнитные записи и т. п.

При использовании этого метода учащиеся не только воспринимают, осознают и запоминают готовую информацию, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли учителя, контролируя её убедительность.

Частично-поисковый (или эвристический) метод . При этом методе способ поиска решения проблемы определяет учитель, но сами решения отдельных вопросов находят учащиеся.

Отечественная педагогическая наука обращала внимание на использование подобного метода обучения еще в 20-е гг., именно тогда прогрессивные ученые и практики пытались ввести метод самостоятельного добывания знаний во внеклассной работе. Однако социальные условия того времени не способствовали развитию подобных методов, так как идеология сводила процесс обучения только к передаче определенной информации в готовом виде.

Сущность частично - поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующем:

Знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

Учитель не сообщает знания, а организует поиск новых знаний разными способами;

Учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д.

Метод называется частично-поисковым потому, что учащиеся не всегда самостоятельно могут решить сложную учебную проблему от начала до конца.

Исследовательский метод. Это способ организации творческой деятельности учащихся по решению новых для них задач. При их выполнении учащиеся должны самостоятельно овладевать элементами научного познания (осознавать проблему, выдвигать гипотезу, строить план ее проверки, делать выводы и т. п.). Главная особенность этого метода, в отличие от двух предыдущих, заключается в том, чтобы научить школьников видеть проблемы, уметь самостоятельно ставить задачи.

Он сводится к тому, что:

Учитель вместе с учащимися формулирует проблему;

Знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают знания в процессе разрешения проблемы;

Деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемы;

Учение при этом сопровождается познавательным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью.

Задания, выполняемые с использованием исследовательского метода, должны включать в себя все элементы самостоятельного исследовательского процесса (постановка задачи, обоснование, предположение, поиск соответствующих источников необходимой информации, процесс решения задачи).

При использовании этого метода используются такие традиционные средства обучения, как слово, наглядность, практические работы.

Все эти методы в процессе обучения реализуются в теснейшей взаимосвязи. Пример самого обычного традиционного урока: учитель опросил учащихся, рассказал новый материал, дал упражнение на закрепление этого нового материала, а потом поставил перед учащимися задачу творческого характера. Можно заметить в этом случае, что учитель использовал на уроке методы в следующем порядке: 2-1-2-5. Или еще пример урока: учитель поставил проблему перед учащимися и провел с ними беседу эвристического характера по ее разрешению, потом показал фрагмент фильма, подтверждающего правильность рассуждений, и предложил учащимся задание творческого характера: 4-1-5.

Существуют и другие классификации методов. Например, классификация методов по основной дидактической задаче (М.А.Данилова, Б.П.Есипова).

Они выделяют следующие группы методов:

Приобретения знаний;

Формирования умений и навыков;

Применения знаний;

Творческой деятельности;

Закрепления;

Проверки знаний, умений и навыков.

Данная классификация методов согласуется с классической схемой организации учебного процесса.

Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К.Бабанским.

Он выделил три группы методов обучения:

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

В названии каждой группы отражается характер взаимодействия педагогов и учащихся. Организаторское влияние учителя сочетается с осуществлением и самоорганизацией, стимулирующее влияние педагога ведет к развитию мотивации учения у школьников, контролирующие действия сочетаются с самоконтролем учащихся.

Каждая из основных групп методов в свою очередь подразделяется на подгруппы и входящие в них отдельные методы. Поскольку организация и сам процесс осуществления учебно-познавательной деятельности предполагает передачу, осмысление, запоминание учебной информации и практическое применение полученных знаний и умений, то в первую группу включены методы:

Словесной передачи и слухового восприятия информации (словесные методы: рассказ, лекция, беседа и др.);

Методы наглядной передачи и зрительного восприятия учебной информации (наглядные методы: иллюстрация, демонстрация и др.);

Методы передачи учебной информации посредством практических трудовых действий и тактильного, кинестетического ее восприятия (практические методы: упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и др.)

Учебный процесс обязательно предполагает организацию осмысления учебной информации и логического ее усвоения. Поэтому выделяются подгруппы методов индуктивной и дедуктивной деятельности и репродуктивной и проблемно-поисковой деятельности.

Восприятие, осмысление и применение знаний может осуществляться под руководством учителя и в ходе самостоятельной работы обучаемых. Отсюда можно выделить группу методов самостоятельной работы учащихся, имея в виду, что другие методы обучения реализуются под руководством учителя.