Как развивать эмоциональный интеллект у подростков. Эмоциональный интеллект виктимных подростков. Теории эмоционального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии

Муниципальное бюджетное учреждение

"Центр психолого — педагогической,

медицинской и социальной помощи" города Перми

Педагог-психолог

Диагностика эмоционального интеллекта подростков группы риска.

Аннотация: в статье представлен опыт использования диагностики эмоционального интеллекта для оценки эффективности участия подростков группы риска в профилактических программах.

Ключевые слова: подросток, диагностика, эмоциональный интеллект, профилактическая программа.

Подростковый возраст – это этап интенсивных изменений. Значительные изменения претерпевает эмоциональная сфера подростка, основными характеристиками которой в данный период развития можно назвать лабильность и неустойчивость. (1929) указал типичные черты подростка: возникновение интроспекции, ведущей к самоанализу, появление особого интереса к своим переживаниям, неудовлетворенность внешним миром, уход в себя, появление чувства исключительности, стремление к самоутверждению, противопоставление себя окружающим, конфликты с ними. Все эти изменения, происходящие в личности подростка, могут служить основаниями различных отклонений в поведении .

Таким образом, одним из факторов риска формирования у подростка наряду с нарушениями интеллектуального, психического, физиологического плана являются особенности его эмоциональной сферы.

В связи с этим логично при оценке эффективности реализуемых профилактических программ для подростков группы риска выбрать наряду с другими характеристиками эмоциональный интеллект как совокупность эмоционально-когнитивных способностей к социально-психологической адаптации личности.

В качестве методики исследования был выбран тест эмоционального интеллекта EQ Н. Холла (Опросник EQ) .

Данная методика предназначена для выявления способности понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе принятия решений в различных ситуациях межличностного взаимодействия. Опросник состоит из 30 утверждений и содержит 5 шкал, характеризующие уровни парциального эмоционального интеллекта:

1.Самосознание

2.Самоконтроль

3.Самомотивация

4.Эмпатия

5.Навыки взаимодействия (социальные навыки).

Использование данного диагностического инструментария возможно при реализации профилактических программ как группового формата, так и индивидуально-ориентированных. В обоих случаях тест позволяет оценить динамику личностных изменения и эффективность проводимых мероприятий.

В индивидуальном режиме опросник используется мною на диагностическом этапе индивидуально-ориентированной программы «Реабилитация»», целью которой является восстановление личностного статуса, психологического здоровья, прав условно осуждённого несовершеннолетнего.

В качестве примера применения теста эмоционального интеллекта в групповом формате рассмотрим результаты, полученные при реализации авторской программы «Путь к себе» с подростками 13-14 лет ().

Результаты исследования, их интерпретация.

Сравнительные показатели развития эмоционального интеллекта несовершеннолетних группы риска на начало и конец реализации программы «Путь к себе» представлены в таблице и на диаграмме:

Рис.1 Динамика изменения парциальных показателей эмоционального интеллекта обучающихся во время участия в психопрофилактической программе.

СС-самосознание

СК-самоконтроль

СМ-самомотивация

Э-эмпатия

НВ-навыки взаимодействия

Рис. 2. Динамика изменения парциальных показателей эмоционального интеллекта обучающихся во время участия в психопрофилактической программе.

Анализ показателей уровней эмоционального интеллекта.

1.Самосознание - наличие глубокого понимания собственных эмоций и как они влияют на их работу, а так же своих сильных и слабых сторон, потребностей и мотивов, адекватная самооценка своих способностей и возможностей, уверенность в своих силах. Выполняет следующие функции: мотивационную; функцию целеполагания; детерминирует отношение к окружающему миру; определяет развитие тех или иных личностных черт, узаконивая их или возводя в статус желаемых; функция самоконтроля; является основанием для приобщения субъекта к тем или иным людям, группе лиц.

Анализ данных по показателю «Самосознание» свидетельствует о преобладании в рассматриваемой выборке несовершеннолетних со средним уровнем самосознания.

Практически все полученные результаты находятся в пределах нормы. Отслеживается положительная динамика по данному показателю.

2.Самоконтроль-способность контролировать и направлять в плодотворное русло разрушительные импульсы и эмоции. Склонность к разумному рассуждению по принципу: сначала подумай, прежде чем что-либо делать.

Анализ данных по показателю «Самоконтроль» свидетельствует о наличии в рассматриваемой выборке несовершеннолетних с уровнем самоконтроля, находящимся в пределах нормы.

Наблюдается незначительная положительная динамика по итогам тренинговых занятий.

3.Самомотивация - как показатель стремления упорно и энергично добиваться поставленных целей.

Среди несовершеннолетних преобладают подростки со средним уровнем самомотивации.

По показателю «Самомотивация» наблюдается положительная динамика.

4.Эмпатия - способность понимать эмоциональное состояние других людей, умение вести себя с людьми в соответствии с их эмоциональными реакциями.

По параметру «Эмпатия» преобладают подростки со средним уровнем, в пределах которого наблюдается положительная динамика, достигнутая в ходе тренинга.

5.Навыки взаимодействия (социальные навыки) - умение управлять человеческими отношениями и налаживать контакты, способность находить точки соприкосновения и добиваться и эффективного взаимодействия.

Данный показатель находится на среднем уровне. Наблюдается положительная динамика в развитии социальных навыков.

Проведённый анализ полученных результатов позволяет сделать следующие выводы:

По всем параметрам в группе несовершеннолетних, участвовавших в занятиях по программе «Путь к себе», наблюдается положительная динамика, однако все показатели находятся на среднем уровне. Наиболее значительны изменения по параметру «Самомотивация» и «Эмпатия», наименее значительны изменения по параметрам «Самоконтроль» и «Навыки взаимодействия».

Список литературы.

СУИЦИДАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ И ВОЗМОЖНОСТИ ЕГО ПРОФИЛАКТИКИ // Успехи современного естествознания. – 2005. – № 11 – С. 93-95
URL: www. rae. ru/use/?section=content&op=show_article&article_id=7782690 (дата обращения: 02.07.2015). Е. И. Эмоции и чувства. – СПб.: Питер, 2001. – С. 633 – 634.

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования
«Центр внешкольной работы «Парус» г.о.Самара

Конспект занятия
«Эмоции, эмоциональный интеллект»
в объединении «Технология профессиональной успешности»

Педагог дополнительного образования:
Деханова Полина Юрьевна

Самара
2017
Тема: Эмоции, эмоциональный интеллект
Продолжительность занятия: 80 минут
Участники занятия: 10 класс, 10 человек
Год обучения: 1
Цель: получение учащимися знаний и формирование навыков, необходимых для успешности в рамках социального взаимодействия; развитие навыков эффективного общения.
Задачи:
обучающие: познакомить учащихся с понятиями «эмоция», «чувство», «настроение», «мимика» и «пантомимика»; расширить словарный запас по части описания собственных чувств и эмоциональных состояний.
развивающие: развитие эмоционального и социального интеллекта, умения понимать свои и чужие эмоции; развитие эмпатии.
воспитательные: сплотить учебную группу; привить интерес к себе как личности и другим людям.
Материалы, оборудование, инструменты к занятию:
учебный кабинет, столы, стулья;
листы А4;
ручки, карандаши;
непрозрачный мешок или пакет;
распечатанные карточки для проведения игры (Приложение 1).

Применяемые современные образовательные технологии:

№
СОТ
Способ воплощения в занятии

1.
Технология дискуссии
Критическое обсуждение предлагаемых педагогом вопросов

2.
Технология сотрудничества
Работа в малых группах

3.
Игровые технологии
Включение в занятие развивающей игры

4.
Здоровьесберегающая технология
Смена видов деятельности, позитивная эмоциональная обстановка

5.
Разноуровневое обучение
Возможность изменять уровень сложности обучающей игры или обсуждаемых в рамках групповой дискуссии вопросов в зависимости от знаний и навыков учащихся

План занятия:

Название этапа
Вид деятельности
Продолжительность

Организационный этап
Приветствие участников, введение в тему.
5 мин.

Основной этап
Теоретическая часть – дискуссия об эмоциях и чувствах человека.

Практическая часть – выполнение заданий, проведение игры по развитию эмоционального интеллекта.
20 мин.

Заключительный этап
Рефлексия, обратная связь (и от учащихся, и от педагога). Обмен мнениями.
15 мин.

Общая продолжительность
80 мин.

Ход занятия:

Педагог: Здравствуйте, дети! Сегодня мы с вами обсудим очень интересную и актуальную для всех людей на свете тему. С предметом нашего сегодняшнего разговора каждый из вас непременно сталкивается в повседневной жизни, и это делает его день насыщеннее, ярче, многограннее. Говорят, этим можно делиться с другими, а можно и скрывать ото всех. Это помогает нам оценивать наше состояние и происходящие с нами события, а ещё это тесным образом связано с общением и является неотъемлемой частью почти любого взаимодействия между людьми. Как вы думаете, о чем идет речь?

(Учащиеся отвечают).

Педагог: Правильно, это эмоции и чувства! Как я уже говорила, они – важная часть нашей с вами жизни. Но, как правило, никто специально не учит нас тому, как быть с собственными эмоциями и эмоциями других людей. Предлагаю это исправить!

Вопросы для обсуждения:
Какова роль эмоций в нашей жизни?
Нужно ли уметь говорить о своих эмоциях и чувствах? Если да, то почему?
Как вам кажется, чем различаются эмоции, чувства и настроения?
Что происходит, когда человек не разбирается в том, что чувствует сам?
Что происходит, если он не понимает того, что чувствуют другие?
Что «главнее» – разум или эмоции?
Есть ли «полезные» и «вредные» эмоции? Есть ли такие эмоции, без которых всем нам было бы лучше и без которых мы могли бы обойтись?
Как умение понимать свои и чужие эмоции может пригодиться вам при построении карьеры?
Слышали ли вы где-нибудь термин «эмоциональный интеллект»? Можете ли вы предположить, что это такое?

(Ученики обсуждают, педагог направляет дискуссию, обобщает)

Педагог: Итак, теперь, когда мы выяснили, что разбираться в своих и чужих эмоциях – это все-таки полезный навык, давайте начнем с основ. Чтобы грамотно говорить об эмоциях, нам нужно обладать достаточно обширным словарным запасом, касающимся этой темы. Как думаете, вы знаете много эмоций и чувств?

(Дети отвечают).

Педагог: Давайте проверим! Поделитесь, пожалуйста, на две равные команды. За пять минут вам нужно объединиться и написать на листке как можно больше эмоций и чувств – всё, что вы можете вспомнить. Посмотрим, чья команда окажется самой эрудированной!

Дети работают в малых группах, педагог не вмешивается, но наблюдает за взаимодействием участников (некоторые высказывания, рождающиеся в процессе работы, могут стать предметом дальнейшего обсуждения).

Педагог: Итак, время вышло! Команды, посчитайте, сколько слов вам удалось вспомнить.

(Дети считают, отвечают).

Педагог: Отлично, начнет ваша команда – у вас список получился короче. По очереди каждый из вас называет чувство или эмоцию, а потом своими словами дает ей определение. Можно объяснять на примерах: «Это такое чувство, когда» или «Оно может возникнуть в ситуации, если» Затем переключаемся на вторую команду, потом снова возвращаемся к вам. Главное правило – не повторяться! Следите за тем, какие слова называет другая команда. Если вы не согласны с определением, которое дает говорящий, вы можете поправить или дополнить его. Вперед!

(Дети по очереди отвечают).

Примечание: Обсуждение результатов данного упражнения желательно проводить в формате ГРУППОВОЙ ДИСКУССИИ: дети делятся примерами, дополняют ответы друг друга. Педагог поощряет активное участие в групповом взаимодействии, помогает наводящими вопросами при возникновении затруднений. В процессе работы желательно прояснить тонкие различия между схожими эмоциональными проявлениями. Например, предложить детям поразмыслить о том, чем различаются между собой (и различаются ли вообще):
раздражение, злость, ярость, агрессия, гнев;
симпатия, любовь, влюбленность, привязанность, нежность, забота;
страх, ужас, тревога, беспокойство, волнение, испуг;
удовольствие, радость, счастье, восторг, эйфория;
грусть, печаль, тоска, горе, меланхолия, депрессия, уныние;
интерес, любопытство;
жалость, сочувствие;
стыд, вина, обида.
Также педагог должен проследить за тем, чтобы в рамках дискуссии были названы все эмоции и чувства, которые присутствуют на игровых карточках (Приложение 1).

Педагог: Итак, как вам это упражнение? Тяжело ли было вспоминать слова, связанные с эмоциями и чувствами, когда вы работали в группах? Тяжело ли было придумывать определения?

(Дети отвечают).

Педагог: Теперь, когда мы с вами знаем столько разных эмоций и чувств, давайте немного поговорим о том, как люди могут их выражать. Кто-нибудь знает, что такое мимика и пантомимика?

(Дети отвечают).

Педагог (обобщая полученные ответы): Точно! Получается, мимика – это выразительные движения мышц лица, а пантомимика – выразительные движения тела: походка, жесты, осанка. Все они отражают текущее эмоциональное состояние человека. Если мы хорошо умеем отслеживать мимику и пантомимику, это помогает нам судить о том, что чувствует наш собеседник. Мы можем лучше подстроиться под него в разговоре – успокоить, развеселить, заинтересовать или не трогать вовсе. Точно так же, используя язык тела, мы можем показать другим то, что чувствуем сами, не прибегая к словам. Как вам кажется, вы хорошо разбираетесь мимике и жестах?

(Дети отвечают).

Педагог: Давайте потренируемся! Вы когда-нибудь играли в «Крокодила» или «Элиас»? На всякий случай, напомню правила: каждый по очереди выходит перед всеми и тянет из мешка карточку. На ней – название эмоции. В первом туре игры вам нужно описать её так, чтобы остальные участники отгадали слово. Использовать однокоренные слова нельзя! И старайтесь избегать слишком очевидных формулировок – пусть все остальные поломают голову!

(Идет игра. В зависимости от того, насколько быстро угадываются слова, педагог дает возможность всем побыть в роли ведущего или же может прервать игру на любом участнике. Карточки с отгаданными словами возвращаются ведущему, в начале следующего тура возвращаются обратно в мешок).

Педагог: Стоп игра! Немного усложним вам задачу. Теперь ведущий жестами или мимикой, молча, изображает попавшееся ему слово так, чтобы остальные участники смогли его угадать. Можно использовать любые предметы, которые находятся в комнате, или попросить меня как-то помочь вам – возможно, вам захочется разыграть немую сценку. Остальные – будьте внимательны!

(Идет игра).

Педагог: И снова стоп игра! Не поверите, но задача опять усложняется. Теперь ведущий, вытащив карточку, должен повернуться к группе спиной и лишь позой, походкой или жестами попытаться показать выпавшую ему эмоцию. Поехали!

(Идет игра).

Примечание: В зависимости от подготовки учащихся, педагог может изменять сложность игры: например, можно облегчить детям задачу и провести лишь два первых тура или же позволить «водить» сразу двум участникам (двое, посовещавшись, объясняют слово, остальные угадывают). Можно повысить уровень сложности, ограничив время угадывания или количество попыток. Игру можно проводить как во всей группе, так и в парах.

Педагог: О, это было по-настоящему зрелищно! Вы все молодцы и большие выдумщики. Но, к сожалению, наше с вами занятие постепенно подходит к концу. Напоследок мне хотелось бы устроить блиц-опрос. Каждому из вас, по очереди, я задам вопрос. Здесь нет правильных и неправильных ответов, так что ответьте как можно быстрее, не раздумывая – первое, что придет в голову.

Какая эмоция или какое чувство
Самое приятное;
самое неприятное;
самое сильное;
самое запоминающееся;
самое полезное;
самое стыдное;
самое опасное;
самое желанное;
самое загадочное;
самое ненужное;
самое неизведанное;
самое противоречивое;
самое редкое;
самое переоцененное;
самое основное;
самое непостоянное;
самое твоё.

Педагог: Сколько интересных и неожиданных ответов! Как вам это упражнение? Скажите, а какой вопрос запомнился вам больше всего? А какой ответ? Был ли вопрос, на который вы ответили бы иначе?

(Дети отвечают).

Педагог: Давайте подведем итоги нашей сегодняшней работы. Пусть каждый из вас скажет пару слов о том, что больше всего ему запомнилось или понравилось. Может, вы узнали нечто новое? Или убедились в том, что знаете всё и так? Поделитесь своими наблюдениями, открытиями, пожеланиями и предложениями.

(Дети отвечают).

Педагог: Спасибо всем! Теперь время обратной связи от меня.

(Педагог дает каждому учащемуся обратную связь по итогам его работы на занятии).

Педагог: Большое спасибо вам за работу. До новых встреч.

Список литературы:

Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. Почему он может значить больше, чем IQ. – М.: Издательство «МИФ», 2013. – 544 с.
Изард К.Э. Психология эмоций. – СПб.: Питер, 2006. – 464 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»);
Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб.: Питер, 2001. – 752 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).
Кордуэл М. Психология А-Я. Словарь-справочник. / Пер. с англ. К. С. Ткаченко. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. – 448 с.

Приложение 1

Список эмоций и чувств для игровых карточек:

Нежность;
- обида;
- тревога;
- грусть;
- азарт;
- злость;
- страх;
- интерес;
- смущение;
- растерянность;
- удивление;
- скука;
- вдохновение;
- вина;
- восхищение;
- отвращение;
- восторг;
- благодарность;
- удовольствие;
- гордость;
- забота;
- безразличие;
- спокойствие;
- любовь.

Продуктивными методами развития эмоционального интеллекта являются: игра; арттерапия, в особенности, музыко- и библиотерапия; психогимнастика; поведенческая терапия и дискуссионные методы.

Игра - форма активности животного организма, основанная на условном моделировании той или иной развернутой деятельности.

По утверждению ряда терапевтов, дети обычно не способны выразить свою неудовлетворенность и тревогу вербально, но когда им дают возможность выразить их в неструктурированной среде, богатой пробуждающим фантазию материалом, таким как игрушки, они прорабатывают свои чувства в игре. Не зависимо от своей формы или структуры. Игра мотивируется взаимодействием состояний игрока с состоянием среды. Среда должна содержать элементы, допускающие чередование элементов мотивационного состояния индивидуума. Это порождает активность, характеризуемую удовольствием, интересом и ослаблением напряжения. Элементы, порождающие игровое поведение, могут быть аналогичны тем, которые побуждают любопытство и вызывают исследовательское поведение (или поисковое) поведение.

Психолог Л. Дэй выделяет 5 типов игр и утверждает, что внешне, доступные наблюдению характеристики не всегда позволяют различить эти типы; различаются они по своему источнику и цели.

Исследовательская игра. Этот тип игры мотивирован на неопределенность в отношении объектов и событий во внешней среде.

Креативная игра. Этот тип - более сложное проявление исследовательской игры, требующее способности к символизации и знания внешних или физических характеристик стимулов (игрушек).

Разнообразная игра. Такая игра выглядит бесцельным взаимодействием со средой вообще, когда становиться скучно.

Миметическая игра. Это игра, как правило, повторяющаяся, структурированная и символическая. Её цель достижение компетентности и мастерства.

Катартическая игра. Будучи терапевтической по своей цели, она может принимать любую форму. Хотя ей свойственно снижать возбуждение, эта игра, по-видимому, не связана с положительным гедоническим эффектом или удовольствием.

В основе некоторых игр лежат проективные методы, которые дают участникам проявить находящиеся в глубинных слоях подсознания чувства и идеи, желания и опасения, воспоминания и надежды. Есть игры, в которых утрируется определенное поведение, чтобы участники могли лучше его почувствовать и понять. В других играх используется принцип контраста - от участников требуется в качестве эксперимента вести себя не так, как они обычно ведут себя в повседневной жизни, для того чтобы они могли расширить свой поведенческий репертуар. Существует техника обмена ролями, благодаря которой участники учатся смотреть на ситуацию с другой точки зрения, развивая тем самым умение понимать партнера. Некоторые игры используют технику идентификации, помогающую лучше узнать и идентифицировать мало проявляемые аспекты собственной личности. Есть игры, работающие по системному принципу, в них участники изучают на практике различные нормы общения, чтобы затем понимать последствия применения в жизни разных коммуникативных стилей, наконец, существуют игры, в которых участники в ходе дискуссии приходят к выводу о том, какие нормы общения и поведения эффективны в жизни всегда.

Арт-терапия -- это вид психотерапии и психологической коррекции, основанный на искусстве и творчестве. В узком смысле слова под арт-терапией обычно подразумевается терапия изобразительным творчеством с целью воздействия на психоэмоциональное состояние пациента.

Основная цель арт-терапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. С точки зрения психоанализа, основным механизмом арт-терапии является сублимация. Ценность применения искусства в терапевтических целях состоит в том, что с его помощью можно на символическом уровне выразить и исследовать самые разные чувства: любовь, ненависть, обиду, злость, страх, радость и т. д.. Методика арт-терапии базируется на убеждении, что внутреннее «Я» человека отражается в зрительных образах всякий раз, когда он рисует, пишет картину или лепит скульптуру.

Виды арт-терапии:

Арт-терапия в узком смысле слова -- рисуночная терапия, основанная на изобразительном искусстве.

Библиотерапия (в том числе сказкотерапия) -- литературное сочинение и творческое прочтение литературных произведений.

Музыкотерапия

Драматерапия

Танцевальная терапия

Куклотерапия

Важнейшей техникой арттерапевтического взаимодействия является техника активного воображения, направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и примирить их между собой посредством эффективного взаимодействия.

Арт-терапия может использоваться как в виде основного метода, так и в качестве одного из вспомогательных методов.

Психогимнастика один из невербальных методов групповой психотерапии, в основе которого лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного средства коммуникации в группе. Данный метод. предполагает выражение переживаний, эмоциональных состояний, проблем с помощью движений, мимики, пантомимы.

Психогимнастика позволяет пациентам проявлять себя и общаться без помощи слов; это метод реконструктивной психотерапии, цель которого -- познание и изменение личности пациента. Метод включает в себя три части, характеризующиеся самостоятельными задачами и собственными методическими приемами, -- подготовительную, пантомимическую и заключительную.

Задачи подготовительной части состоят: в уменьшении напряжения у участников группы, снятии страхов и запретов; в развитии внимания и чувствительности к собственной двигательной активности и активности других людей; в сокращении эмоциональной дистанции между участниками группы; в формировании способности выражать свои чувства, эмоциональные состояния, проблемы без слов и понимать невербальное поведение других людей. К упражнениям, направленным на развитие внимания и чувствительности, относятся гимнастика с «запаздыванием», передача ритма, движения или предмета по кругу и др.

Пантомимическая часть психогимнастики является наиболее важной и в зрелой психотерапевтической группе занимает большую часть времени. Участникам предлагаются темы, которые они представляют без помощи слов. Содержание тем для пантомимы не ограничено и может быть ориентировано как на проблемы отдельного пациента, так и на проблемы всех членов группы и группы в целом, т. е. касается межличностного взаимодействия.

Чаще всего в пантомимической части используются: привычные жизненные ситуации; темы, относящиеся к проблемам конкретных людей; темы, отражающие общечеловеческие проблемы и конфликты, которые могут быть представлены и в символическом виде; темы, связанные с межличностными взаимоотношениями в группе.

В ходе пантомимы широко используются вспомогательные приемы типа «двойников» или «зеркал». Суть их состоит в предоставлении участникам невербальной обратной связи, что позволяет увидеть себя глазами других и получить информацию о возможных вариантах. После выполнения каждого пантомимического задания группа обсуждает увиденное.

Материал, полученный в ходе выполнения пантомимических заданий, может быть использован и для групповой дискуссии.

Заключительная часть психогимнастики должна способствовать снятию напряжения, которое могло возникнуть в связи со значимостью пантомимы, и сильных эмоций, сопровождавших эту часть занятия, повышению сплоченности группы, росту доверия и уверенности. Здесь могут быть использованы упражнения из подготовительной части, главным образом те, которые позволяют участникам пережить чувство общности.

Поведенческая терапия -- это группа психотерапевтических методов, которые базируются на теориях научения И.П. Павлова и Д. Уотсона. Ее основой служат классическое обусловливание, оперантное обусловливание, имитационное научение и когнитивная теория научения. Основной прием данной терапии -- постепенная тренировка целевого поведения. Отдельными шагами является конкретный анализ поведения, определение учебных этапов, проведение научения малыми шагами, тренировка нового поведения, этапы самоконтроля, удобные закрепляющие. Многочисленные методы поведенческой терапии можно поделить на несколько основных групп:

Методы усвоения и научения. Постулат воспитания, согласно которому можно учить и учиться правильному поведению, систематически используют в поведенческой терапии. К важнейшим процессам принадлежит научение по образцу. Важный метод -- имитационное научение (А. Бандура).

В работе с детьми для достижения желательного поведения используют непосредственные подкрепляющие стимулы, например конфеты.

Методы отучивания. В «Одиссее» Гомера Одиссей по совету волшебницы Цирцеи приказывает привязать себя к мачте корабля, чтобы не подвергнуться обольстительному пению сирен. Своим спутникам он залепляет уши воском. При явном поведении избежания поведенческая терапия хотя и ослабляет влияние, однако проводятся изменения, которые увеличивают вероятность успеха. К отрицательному поведению, например, злоупотреблению алкоголем, подключают аверсивний раздражитель, например запах, который вызывает рвоту.

Методы устранения должны отстранять неадекватное поведение. Один из основных методов -- систематическая десенсибилизация для разложения невротической реакции страха с помощью трех шагов: тренировки глубокого мышечного расслабления, составления списка страхов, чередование расслабления и раздражения из списка страхов в нарастающей последовательности.

Методы конфронтации используют форсированные контакты с пусковыми стимулами страха относительно центральных или периферических фобий при психических расстройствах. Основной метод -- флудинг. При этом клиента подвергают интенсивному или непосредственному мысленному влиянию стимулов страха.

Методы когнитивной терапии используют в тренировке когнитивного научения. Основной метод -- рационально-эмоциональная поведенческая терапия. На начальном этапе устанавливают нерациональные мысли, потом выясняют причины всей этой нерациональной «системы убеждений» и после определения цели происходит приближение к ней.

Основной метод -- тренировка обратной биологической связи применяют преимущественно для устранения последствий стресса.

Таким образом, большое разнообразие средств работы с психоэмоциональной сферой личности дает нам возможность составить насыщенную программу для подростков и предположить, что развитие эмоционального интеллекта в подростковом возрасте, возможно, будет эффективно, если применить специально разработанный тренинг.

Выводы по 1 главе

В своей работе мы основывались на определении понятия эмоциональный интеллект, который дали П. Саловей и Дж.Майер.

Эмоциональный интеллект - это способность точно воспринимать, оценивать и выражать эмоции, способность получать доступ и/или генерировать чувства, когда они помогают мышлению, способность к пониманию эмоций и эмоциональному знанию и способность генерировать эмоции ради эмоционального и интеллектуального роста.

Нами были рассмотрены такие методы работы по развитию эмоционального интеллекта как игра; арттерапия, в особенности, музыко- и библиотерапия; психогимнастика; поведенческая терапия и дискуссионные методы.

Основным средством психологической работы с подростками мы определили тренинг - совокупность различных приемов, способов и средств, направленных на развитие у человека тех или иных навыков и умений.

Итак, в следующей главе мы представим опытно-экспериментальное исследование направленное на проверку гипотезы о том, что развитие эмоционального интеллекта в подростковом возрасте, возможно, будет эффективно, если применить специально разработанный тренинг.

Разделы: Школьная психологическая служба

Интуитивный разум суть священный дар,
а рациональное мышление – преданный слуга.
Мы создали общество, чтящее
слуг, но забывшее о дарах.
Альберт Эйнштейн .

Что такое эмоциональный интеллект?

В настоящее время все больше вызывает к себе интерес проблема связи чувств и разума, эмоционального и рационального, их взаимодействия и взаимовлияния. Эмоциональный интеллект – это явление, которое объединяет в себе умение различать и понимать эмоции, управлять собственными эмоциональными состояниями и эмоциями своих партнеров по общению. Область изучения эмоционального интеллекта является сравнительно молодой и насчитывает чуть больше одного десятилетия. Однако сегодня этой проблемой занимаются специалисты уже по всему миру. Среди них Р. Бар-Он, К. Кеннон, Л. Моррис, Э. Ориоли, Д. Карузо, Д. Голман и другие.

Впервые термин “эмоциональный интеллект” был употреблен в 1990 году Дж. Мейером и П.Саловеем. Одно из определений эмоционального интеллекта, сформулированное этими авторами, звучит как “способность тщательного постижения, оценки и выражения эмоций; способность понимания эмоций и эмоциональных знаний; а также способность управления эмоциями, которая содействует эмоциональному и интеллектуальному росту” личности .

Особую важность и актуальность развитие эмоционального интеллекта приобретает в дошкольном и младшем школьном возрасте, поскольку именно в эти периоды идет активное эмоциональное становление детей, совершенствование их самосознания, способности к рефлексии и децентрации (умения встать на позицию партнера, учитывать его потребности и чувства). Работа по расширению эмоционального интеллекта целесообразна и с подростками, которые отличаются высокой сензитивностью и гибкостью всех психических процессов, а также глубоким интересом к сфере своего внутреннего мира.

Сегодня в Канаде и Европе открыты целые институты, занимающиеся проблемой взаимосвязи эмоций и интеллекта, а также созданы отдельные программы для развития эмоционального интеллекта детей .

Зачем нужно развивать эмоциональный интеллект?

У педагогов и психологов может возникнуть справедливый вопрос: а почему так важно развивать эмоциональный интеллект? Ответ дают многочисленные исследования ученых, свидетельствующие о том, что низкий уровень эмоционального интеллекта способен привести к закреплению комплекса качеств, названного алекситимией. Алекситимия - затруднение в осознании и определении собственных эмоций – повышает риск возникновения психосоматических заболеваний у детей и взрослых. Таким образом, умение разбираться в собственных чувствах и управлять ими является личностным фактором, укрепляющим психологическое и соматическое здоровье ребенка.

Кроме того, исследователи установили, что около 80% успеха в социальной и личной сферах жизни определяет именно уровень развития эмоционального интеллекта, и лишь 20% - всем известный IQ – коэффициент интеллекта, измеряющий степень умственных способностей человека . Этот вывод ученых перевернул в середине 90-х годов XX века взгляды на природу личностного успеха и развития человеческих способностей. Оказывается, что совершенствование логического мышления и кругозора ребенка еще не является залогом его будущей успешности в жизни. Гораздо важнее, чтобы ребенок овладел способностями эмоционального интеллекта, а именно:

умением контролировать свои чувства так, чтобы они не “переливались через край”;
способностью сознательно влиять на свои эмоции;
умением определять свои чувства и принимать их такими, какие они есть (признавать их);
способностью использовать свои эмоции на благо себе и окружающим;
умением эффективно общаться с другими людьми, находить с ними общие точки соприкосновения;
способностью распознавать и признавать чувства других, представлять себя на месте другого человека, сочувствовать ему .

Зарубежные исследователи эмоционального интеллекта выявили некоторые возрастные особенности развития этого качества. Эмоциональный интеллект повышается по мере приобретения жизненного опыта, возрастая в период юности и зрелости. Это значит, что у ребенка уровень эмоционального интеллекта заведомо ниже, чем у взрослого, и не может быть ему равен. Но это не означает, что формирование эмоциональных способностей нецелесообразно в детском возрасте. Наоборот, существуют данные о том, что специальные обучающие программы существенно повышают уровень эмоциональной компетентности детей .

Как можно измерить эмоциональный интеллект?

Несколько слов необходимо сказать и о системе диагностики эмоционального интеллекта, существующей на сегодняшний день. Поскольку психология эмоционального интеллекта развивается в основном за рубежом, ее диагностический аппарат также предстаёт в виде иностранных методик, зачастую не адаптированных и не переведенных на русский язык. Тем не менее зарубежные методы измерения эмоционального интеллекта заслуживают внимания отечественных специалистов, потому как перспективной задачей развития этой научной области является адаптация имеющихся наработок к российским условиям.

В настоящее время существует 3 группы методик эмоционального интеллекта :

1.Методики, исследующие отдельные способности, входящие в состав эмоционального интеллекта;

2.Методики, основанные на самоотчете и самооценке испытуемых;

3.Методики - “мульти-оценщики”, то есть тесты, которые должен заполнить не только испытуемый, но и 10-15 знакомых ему людей (так называемых “оценщиков”), проставляющих баллы его эмоциональному интеллекту.

Например, многофакторная шкала эмоционального интеллекта MEIS относится к первой группе методик. Она разработана в 1999 году Дж. Мейером, П. Саловеем и Д. Карузо. MEIS представляет собой письменный тест, в котором есть верные и неверные варианты ответов. MEIS содержит несколько видов задач, которые должен решить испытуемый: задачи на распознавание эмоций, задачи на умение описывать собственные эмоции, задачи на понимание состава и взаимосвязи различных эмоций, а также задачи на способности управления эмоциями .

К группе методик, основанных на самоотчете и самооценке, относится EQ-i Анкета по определению эмоционального коэффициента Р.Бар-Она. Зарубежный исследователь Р.Бар-Он потратил около двадцати лет на исследование и создание этой методики. Именно он ввел в психологию понятие эмоционального коэффициента-EQ -в противовес классическому IQ. Анкета Р.Бар-Она выпущена в 1997 году и уже издана на 14 языках, в том числе и на русском. Большим преимуществом методики является то, что она имеет детскую версию (для тестирования детей и подростков от 6 до 18 лет) . Помимо этого, данная анкета измеряет пять основных компонентов эмоционального интеллекта: внутриличностный (самоуважение), межличностный (сочувствие, ответственность), приспособляемость (способность адаптировать свои эмоции к изменяющимся условиям), управление стрессом (эмоциональная устойчивость и стрессоустойчивость) и общее настроение (оптимизм).

Одним из тестов “мульти-оценщиков” является Ei-360, созданный в 2000 г. доктором Дж.П.Паулиу-Фрай. Измерение включает самооценку, а также оценку до десяти “оценщиками” (это может быть семья, сверстники, коллеги испытуемого). Весь процесс диагностики происходит через Интернет. Данная методика полностью представлена в Интернете и доступна каждому. Она дает возможность сравнить собственное восприятие эмоционального интеллекта и восприятия своего интеллекта другими людьми.

Как мы видим, существует достаточно широкий диапазон методик для диагностики эмоционального интеллекта. В зависимости от целей и задач конкретного исследования та или иная методика может оказаться более подходящей, чем другие.

Как можно развивать эмоциональный интеллект у детей?

Возможны два подхода к развитию эмоционального интеллекта: можно работать с ним напрямую, а можно опосредованно, через развитие связанных с ним качеств. Сегодня уже доказано, что на формирование эмоционального интеллекта влияет развитие таких личностных свойств, как эмоциональная устойчивость, положительное отношение к себе, внутренний локус контроля (готовность видеть причину происходящих событий в себе, а не в окружающих людях и случайных факторах) и эмпатия (способность к сопереживанию). Таким образом, развивая эти качества ребенка, можно повысить уровень его эмоционального интеллекта.

Что касается прямой работы с эмоциональным интеллектом, то здесь приходится констатировать, что русскоязычной программы пока не разработано. Хотя в отечественной практической психологии существует немало наработок в области эмоционального развития ребенка, повышения его рефлексии, эмпатии и саморегуляции.

Автором данной статьи уже третий год проводятся профилактически-развивающие занятия по психологии в 1 классах “Страна эмоций”, направленные на развитие психологического здоровья и эмоционального интеллекта детей. Программа составлена автором, но в ней используются как авторские упражнения, так и заимствованные у других специалистов (Т.Громовой, О.Хухлаевой, Лютовой, Мониной и др.). Стандартизованных процедур оценки эффективности данной программы проведено не было. Однако отзывы и наблюдения педагогов, родителей, психологов свидетельствуют о значительном повышении у учащихся рефлексии, эмпатии, расширении психологической лексики, а также об осознании детьми причин различных эмоциональных состояний и возможностях выхода из них.

В качестве иллюстрации групповой работы с детьми, направленной на развитие их эмоционального интеллекта, предлагаю план нескольких занятий из программы “Страна эмоций”, посвященных эмоции страха.

Цели занятий:

“знакомство” детей с эмоцией страха: осознание учащимися того, зачем человеку нужен страх, в чем он ему мешает, в чем помогает (развитие метакогнитивных способностей);
актуализация и отреагирование чувства страха;
осознание детьми, что страх – это нормальная эмоция всех людей, и в то же время понимание необходимости преодоления собственных страхов;
уменьшение страха перед сказочными персонажами с помощью приемов идентификации, сопереживания, а также гротеска и юмора;
обучение детей самостоятельному поиску выходов из “страшных” травмирующих ситуаций;
символическое превращение негативных эмоций в позитивные, приятные.

Занятие №1. Остров Страха и его жители

1.Приветствие: “Давайте поздороваемся и поприветствуем друг друга ручками, ножками, носиками…” и т.д.

2.Психологическая разминка. “Жители Острова Страха”: каждый ребенок получает карточку, на которой написано имя одного из страшных персонажей (Баба Яга, Кощей Бессмертный, вампир, скелет и т.д.). По сигналу ведущего ребенок показывает героя как можно более страшным, а все остальные отгадывают, кто был изображен.

3.“Сделай страшного героя добрым!” Каждый ребенок придумывает историю, почему его герой - житель Острова Страха - стал страшным, и все вместе думают, как можно освободить его от злости и страха, как сделать его добрым и счастливым. Каждый страшный персонаж проходит через ритуал освобождения от злости и становится добрым (ребенок проигрывает или проговаривает это превращение: например, его герой прощает того, кто его обидел и т.д.).

4. Ритуал прощания – Салют. ведущего. Положив ладонь, ребенок отвечает на вопрос: Почему герои и люди становятся страшными? (Из-за обиды, гнева, мести и т.д.). По команде ведущего все отпускают свои руки и поднимают их вверх, запуская салют: Ура!

Занятие №2. Жители Острова Страха стали смешными!

1.Приветствие.

2.Психологическая разминка. “Страшный - смешной”: каждый ребенок получает карточку, на которой написано имя одного из страшных персонажей и его “нестрашного” занятия. Например, Баба Яга собирается на свидание или Кощей занимается в тренажерном зале и т.д. Цель – изобразить героя как можно более смешным и рассмешить всех остальных.

3.“Галерея Смеха”. Дети рисуют в альбомах любого жителя Острова Страха, но так, чтобы он получился не страшным, а смешным. Затем проводится выставка в Галерее Смеха, где каждый художник рассказывает о своем творении, стараясь вызвать смех у зрителей.

4. Ритуал прощания – Салют. Все участники занятия кладут свои ладони на ладоньведущего. По сигналу 1-2-3 все отпускают свои руки и вместе поднимают их вверх, запуская салют: Ура!

Занятие №3. Мы победим любые страхи!

1.Приветствие.

2.Психологическая разминка. “Конкурс страхов”: дети передают по кругу мячик, заканчивая предложение: “Человек боится…”. Повторяться нельзя. Кто повторяется, тот выбывает из игры. В конце игры делается вывод: все люди чего-то бояться, но надо учиться преодолевать свои страхи.

3. “Кубик откровений”. На занятии появляется волшебный “кубик откровений”. Дети по желанию рассказывают о своих личных страхах, а все остальные думают, что можно посоветовать в этой ситуации, как можно справиться со страхами.

3.“Темноландия”. Детям читается одноименная сказка о том, как маленький мальчик боялся темноты и как он преодолел свой страх. Все слушают и рисуют в альбомах иллюстрацию к этой сказке. После прочтения сказки проводится обсуждение того, как герой справился со своими страхами, что ему в этом помогло. Желающие рассказывают о своем опыте преодоления тех или иных страхов. Затем каждый заканчивает предложения: “Страх мешает, когда…”, “Страх помогает, когда…”. Делается вывод о том, что страх может не только мешать, но и помогать человеку: например, предупреждать и защищать его от опасности.

4. Ритуал прощания – Салют. По команде ведущего все отпускают свои руки и вместе поднимают их вверх, запуская салют: Мы победим любые страхи!

Описанная выше программа занятий построена на следующих принципах:

1)знакомство или повторение эмоций, психологических понятий, необходимых для успешной работы на занятии;

2)блок “разминок” и психологических упражнений, направленный на снятие эмоциональных зажимов, свободное проявление и отреагирование эмоций, спонтанное поведение;

3)установление различного вида коммуникаций на эмоциональном, поведенческом и когнитивном уровнях с использованием игровых методов;

4)проигрывание разнообразных ролевых ситуаций для обучения владению собственными эмоциями;

5)использование упражнений на развитие когнитивных структур, осознание причин и последствий различных эмоциональных состояний.

1.Игры и задания, способствующие овладению приемами межличностного общения, развивающие вербальные и невербальные средства коммуникации;

2.Различные виды дискуссий, игр, элементы психодрамы;

3.Задания, способствующие повышению самооценки, что приводит к ощущению собственной ценности, уверенности в себе;

4.Релаксационные упражнения для снятия психологической напряженности, тревожности; обучения приемам саморегуляции.

Как можно развивать эмоциональный интеллект у взрослых?

Стоит отметить также некоторые подходы и техники, которые можно использовать для развития эмоционального интеллекта не только с детьми, но и с подростками, и со взрослыми.

Для развития эмоциональной компетентности и владения эмоциями очень важно совершенствовать процесс восприятия и эмоциональную оценку действительности. Существует два основных способа восприятия окружающей действительности и воссоздания ее образа – ассоциированный и диссоциированный. Ассоциированный подход означает, что человек находится внутри переживаемой ситуации, смотрит на нее своими глазами и имеет непосредственный доступ к собственным эмоциям. Диссоциированный метод позволяет оценить событие как бы со стороны, вследствие чего человек теряет связь с чувствами и переживаниями, которые имели место в реальной ситуации.

Чтобы перестать испытывать негативные эмоции и дискомфорт, многие специалисты рекомендуют диссоциироваться от тревожного, неприятного воспоминания. Для этого нужно мысленно выйти из ситуации переживания и посмотреть на это событие со стороны. Просматривая в воображении фильм о самом себе, можно уменьшить яркость изображения, заменить цветные образы на черно-белые. В результате подобных действий неприятная ситуация постепенно перестает волновать человека, что позволяет впоследствии вернуться к ней и спокойно проанализировать все свои действия.

Очень эффективна и обратная процедура ассоциирования с приятными воспоминаниями. Каждый может вспомнить множество событий, которые были сопряжены с позитивными эмоциями и приподнятым настроением. Для того чтобы вернуть себе свежесть радостных воспоминаний, достаточно вновь войти “внутрь” некогда приятного события, увидеть его собственными глазами и постараться пережить те же эмоции, что и тогда (прием визуализации ). Ассоциирование может помочь и при общении с другими людьми. Так как в процессе коммуникации многие ассоциируются только с неприятными деталями, взаимодействие с партнерами по общению иногда вызывает отторжение. Если осуществить противоположное действие и ассоциироваться в общении с приятными чувствами, можно обнаружить рядом приятных собеседников.

Таким образом, эмоции находятся в прямой зависимости от мышления. Благодаря мышлению и воображению у человека могут возникать различные образы прошлого и будущего, а также связанные с ними эмоциональные переживания. Поэтому тот, кто управляет своим воображением, хорошо владеет и своими эмоциями.

Для того, чтобы уметь владеть не только своими состояниями, но и эмоциями своего партнера по общению, что сильно повысит ваш эмоциональный интеллект, можно провести упражнение “Помоги успокоиться”. Паре людей предлагается какая-то эмоционально напряженная ситуация. Задача у одного члена пары снять напряжение своего партнера. Ситуации обычно носят отвлеченный или даже фантастический характер, чтобы избежать личной вовлеченности участников. Время ограничено 2-3 минутами. Партнер и ситуации каждый раз меняются. По окончании упражнения происходит обсуждение того, какими приемами пользовались участники для снятия напряжения, и кому из них это лучше всего удалось.

Для развития эмоционального интеллекта полезны также упражнения на поиск сходства с другими людьми, что является одним из способов научиться лучше понимать себя и другого. Для этого используется задание “Подчеркивание общности”: надо мысленно найти 20 общих качеств с человеком, которого вы узнали несколько дней назад или даже полчаса тому назад. Это попутно вырабатывает способность к рефлексии и адекватной самооценке.

Чтобы развивать свое знание эмоций и эмоциональных состояний, можно разработать свой собственный Словарь эмоций . В нем должно быть четыре раздела: положительные, отрицательные, нейтральные и амбивалентные (противоречивые) эмоции. Словарь нужно пополнять всякий раз, когда вспоминается новый термин, описывающий эмоциональное состояние.

Способность к безусловному принятию людей, которая, по данным многих авторов, также относится к эмоциональному интеллекту, можно выработать довольно простым способом. Для этого можно использовать упражнение “Подчеркивание значимости”: нужно задаться целью в течение дня не менее двух (трех, четырех, пяти) раз подчеркивать значимость тех людей, с которыми вы работаете или общаетесь - отмечать их удачные идеи, предложения, выражать им уважение и симпатию.

Таким образом, набор техник и способов развития эмоционального интеллекта достаточно богат. Выбор конкретного подхода зависит в каждом отдельном случае от целей и тех людей, которые задействованы в работе.

Искренне надеюсь, что опыт, представленный в этой статье, будет интересен и полезен педагогам и психологам в самых разных областях.

Библиография:

Бьюзен Т. Могущество социального интеллекта. – Минск: “Попурри”, 2004. – 208 с.
Орме Г. Эмоциональное мышление как инструмент достижения успеха. – М.: “КСП+”, 2003. – 272 с.
Тайлакер Й. Б., Визингер У. Тренировка IQ: Ваш путь к успеху. – М.: Издательство “АСТ”, Издательство “Астрель”, 2004. – 174 с.
Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я.- М.: Генезис, 2001. – 280 с.

Глава 1. Теоретические и методические аспекты изучения эмоционального интеллекта подростков

1.1. Эмоциональный интеллект в структуре интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы личности

1.2. Подходы зарубежных и отечественных учёных к пониманию сущности, структуры и способов измерения эмоционального интеллекта

1.3. Абстрактный, практический, социальный и эмоциональный интеллект личности: общее и специфическое в понятиях социальный и эмоциональный интеллект

1.4. Аспекты изучения половых и тендерных различий в сфере эмоционального интеллекта

1.5. Особенности интеллектуальной, эмоциональной и мотивационной сферы подростков: общее и специфическое для разных социальных групп

Глава 2. Эмпирическое изучение эмоционального интеллекта подростков

2.1. Программа, методы исследования, характеристика выборки

2.2. Обработка и анализ результатов

2.3. Обсуждение особенностей эмоционального интеллекта подростков

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Эмоциональный интеллект: сущностные признаки, структура и особенности проявления в подростковом возрасте»

Актуальность исследования. Феномен эмоционального интеллекта признаётся во всем мире всё большим числом исследователей. Важность, и необходимость развития составляющих эмоционального интеллекта как факторов, способствующих личностному и профессиональному росту индивида и влияющих на его успешность в жизни, также неоспоримы. Интеллектуальные тесты, популярные в начале XX века, в настоящее время всё реже применяются в целях отбора соискателей на определённую работу или школьников в соответствующие специализированные классы, хотя первоначально были созданы именно для этого. Возникла потребность в новом подходе к оценке успешности личности. Ответом на практический запрос стала концепция эмоционального интеллекта, которая активно развивается в рамках зарубежной и отечественной психологии.

Ранее интеллектуальная сторона жизни человека противопоставлялась эмоциональной составляющей личности. В настоящее время признаётся, что эмоция, как особый тип знания, может дать человеку возможность успешно адаптироваться к условиям окружающей среды и соотносится с категорией интеллект. Эмоции и интеллект способны объединиться в своей практической направленности. Данная интеграция необходима для гармоничного развития личности.

Большую разработанность проблема эмоционального интеллекта получила в рамках зарубежной психологии. Теория эмоционально-интеллектуальных способностей Дж. Майера, П. Саловея, Д. Карузо, теория эмоциональной компетентности Д. Гоулмена, некогнитивная теория эмоционального интеллекта Р. Бар-Она представляют интересные решения многих теоретических и практических проблем эмоционального интеллекта. Г.Г. Гарскова, И.Н. Андреева, Д.В. Люсин, Э.Л. Носенко, Н.В. Коврига, О.И. Власова, Г.В. Юсупова, М.А. Манойлова, Т.П. Березовская,

А.П.Лобанов, A.C. Петровская и другие учёные работают над проблемой в рамках отечественной психологии.

Проблема исследования сводится к недостаточной изученности структуры эмоционального интеллекта в подростковом возрасте, а также роли социальных факторов в проявлении его особенностей. В настоящее время большинство работ посвящено изучению эмоционального интеллекта уже состоявшейся, зрелой личности, либо личности юношеского возраста. Однако в подростковом возрасте наблюдаются существенные перемены в интеллектуально!!, эмоциональной и мотивационной сферах личности, которые требуют адекватного психологического сопровождения, коррекции и целенаправленного развития.

Цель исследования - выявить сущность эмоционального интеллекта в подростковом возрасте, его признаки, функции и особенности проявления с учётом внешних (социальное окружение) и внутренних (поло-ролевые и возрастные особенности) факторов.

Объект исследования - эмоциональный интеллект как интегральная категория в структуре интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер личности.

Предмет исследования - структура, сущностные признаки, функции и особенности проявления эмоционального интеллекта в подростковом возрасте.

Гипотезы исследования заключаются в предположениях о том, что:

Эмоциональный интеллект как интегральная категория в структуре личности оформляется к подростковому возрасту;

Особенность проявления эмоционального интеллекта в подростковом возрасте выражается в устойчивости и гетерогенности его структуры, наличии поло-ролевых различий как в общем показателе, так и в признаках эмоционального интеллекта; существуют общее и специфическое в социальном и эмоциональном интеллекте младшего подростка;

Подростки, принадлежащие к разным социальным группам, демонстрируют особенности развития.отдельных признаков эмоционального интеллекта.

Поставленная цель и выдвинутые гипотезы предопределили необходимость решения следующих задач:

1. Выявить общее и специфическое в подходах учёных к категории эмоциональный интеллект в отечественной и зарубежной психологии: рассмотреть эмоциональный интеллект личности, его сущностные признаки, функции.

2. Изучить структуру эмоционального интеллекта в подростковом возрасте, особенности его проявления и развития с учётом поло-ролевого и возрастного факторов на основе лонгитюдного исследования.

3. Выявить взаимосвязь эмоционального интеллекта с абстрактным, практическим и социальным интеллектом; эмпирически обосновать общее и специфическое в социальном и эмоциональном интеллекте младшего подростка.

4. Изучить роль фактора включённости подростка в социальную группу в проявлении особенностей эмоционального интеллекта и его признаков в подростковом возрасте.

Теоретическая и методологическая основа диссертации. В данной работе применены научные принципы, позволившие изучить категорию эмоциональный интеллект. Принцип системности дал возможность рассмотреть эмоциональный интеллект в структуре интеллектуально-эмоциональной сферы личности человека и увидеть взаимосвязь интеллекта и эмоций. Принцип развития позволил изучить динамику развития эмоционального интеллекта и его особенности в подростковом возрасте. Принцип детерминизма дал возможность рассмотреть процесс развития эмоционального интеллекта и предложить практические рекомендации по улучшению его показателей.

Теоретическую основу исследования составили положения зарубежной психологии об эмоциональном интеллекте (теория эмоционально-интеллектуальных способностей Дж. Майера, П. Саловея, Д. Карузо; теория эмоциональной компетентности Д. Гоулмена; некогнитивная теория эмоционального интеллекта Р. Бар-Она); представления о практическом и социальном интеллекте (Р.Дж. Стернберг, Дж.Б. Форсайт, Дж. Хедланд, Дж. Гилфорд); подходы отечественных учёных к категории эмоциональный интеллект (Г.Г. Гарскова, И.Н. Андреева, двухкомпонентная теория эмоционального интеллекта Д.В. Люсина и М.И. Манойловой); основные положения возрастной психологии и психологии подростка (JI.C. Выготский, Л.И. Божович, Ж. Пиаже, Ю.А. Клейберг, А.И Захаров, С.А. Кулаков).

Методы исследования. Комплекс методов исследования определяется многоплановым характером поставленных задач. Использовались как общенаучные методы, так и психологические:

Методы теоретического исследования: анализ первоисточников по проблеме исследования; сравнение, абстрагирование, систематизация, аналогия и классификация позиций различных исследователей, представителей разных научных школ; обобщение и интерпретация научных данных;

Методы эмпирического исследования: опрос, тестирование. С целью диагностики эмоционального интеллекта применялась методика-М.А. Манойловой и Н. Холла, с целью диагностики социального интеллекта применялась методика Дж. Гилфорда;

Математические методы обработки данных: статистические методы (t-критерий Стьюдента, критерий Крускала-Уоллиса, критерий Вилкоксона, критерий Манна-Уитни, корреляционный анализ, факторный анализ) с использованием пакетов Statistica for Windows 7.0. и Statgraphics.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в следующем:

Установлено, что эмоциональный интеллект является устойчивой интегральной категорией в структуре интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер личности, основные функции которой сводятся к обеспечению успешности деятельности и процессов внутриличностного и межличностного взаимодействия. Сущностными признаками эмоционального интеллекта являются: осознание своих чувств, эмоциональная осведомлённость; управление своими чувствами, эмпатия, самомотивация и распознавание эмоций и чувств других людей, которые в свою очередь образуют два фактора: внешний - «понимание эмоций» и внутренний - «эмоциональная саморегуляция»;

Обнаружены поло-ролевые различия эмоционального интеллекта и его признаков в подростковом возрасте, а также выявлены особенности его развития с учётом пола: выявлен более высокий уровень развития эмоционального интеллекта у девочек в связи с тем, что признаки эмоционального интеллекта, нагружающие фактор «понимание эмоций» (эмоциональная осведомлённость, эмпатия и распознавание эмоций других людей), у девочек выше, чем у мальчиков;

Выявлены общее и специфическое в эмоциональном и социальном интеллекте в младшем подростковом возрасте; установлено, что в данный возрастной период это две формы интеллекта, некоторые признаки которых взаимосвязаны (прямая связь между самомотивацией* и межличностным взаимодействием; прямая связь между эмпатией и пониманием и интерпретацией невербального поведения; прямая связь между распознаванием эмоций и пониманием чувств, мыслей, намерений участников коммуникации); объединяющими категориями являются «общение», «познание» (понимание) и «деятельность»;

Установлено, что при наличии различий в ряде признаков эмоционального интеллекта общий уровень развития эмоционального интеллекта у подростков изученных социальных групп сходный.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

Осуществлённое в ней комплексное исследование эмоционального интеллекта доказывает его гетерогенную структуру, которая остаётся устойчивой на протяжении всего подросткового возраста;

Теоретически обосновано и эмпирически подтверждено наличие поло-ролевых различий в сфере эмоционального интеллекта, проявляющихся как в общем показателе эмоционального интеллекта, так и в выраженности таких признаков, как эмоциональная осведомлённость, эмпатия и распознавание эмоций других людей, которые составляют фактор «понимание эмоций»;

Выявлено как общее, так и специфическое в эмоциональном и социальном интеллекте в младшем подростковом возрасте;

Изучена роль фактора включённости подростка в социальную группу в проявлении особенностей эмоционального интеллекта подростков.

Осуществлённое в работе системное изучение эмоционального интеллекта подростков вносит определённый вклад в общую, дифференциальную, социальную, возрастную, педагогическую, тендерную психологию и психологию личности.

Практическая ценность исследования заключается в том, что:

Обоснована необходимость целенаправленного развития эмоционального интеллекта в подростковом возрасте;

Отдельные теоретические положения и эмпирические результаты используются в лекционных и специальных курсах по возрастной психологии и психологии развития, современным проблемам психотерапии, психологическому консультированию, читаемых автором в Международном независимом эколого-политологическом университете и Российском университете дружбы народов;

Результаты исследования применяются в работе по методу иппотерапии с элементами игротерапии и сказкотерапии с детьми и подростками с особенностями развития (аутизм и аутоподобное поведение, гиперактивность, задержка психического развития, задержка психо-речевого развития), детьми из социально неблагополучных семей, усыновлённых в КСК «Битца» с целью коррекции и развития интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы личности.

Исследование проводилось поэтапно.

На первом этапе (2004 - 2005 гг.) изучалась научная литература по проблеме исследования, обосновывалась цель, определялись задачи, разрабатывались гипотезы исследования, подбирались адекватные целям и задачам методы и методики исследования.

На втором этапе (2005 - 2006 гг.) подведены итоги лонгитюдного исследования эмоционального интеллекта подростков.

На третьем этапе (2008 - 2009 гг.) выявлено общее и специфическое в социальном и эмоциональном интеллекте школьника младшего подросткового возраста.

На четвёртом этапе (2008 - 2010 гг.) изучены особенности эмоционального интеллекта и его сущностных признаков у подростков разных социальных групп, обобщены результаты всех этапов исследования, сформулированы выводы, оформлена диссертационная работа.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эмоциональный интеллект в подростковом возрасте является устойчивой гетерогенной категорией, функциями которой являются обеспечение успешности деятельности, оптимизация и гармонизация процессов внутриличностного и межличностного взаимодействия. Развитие эмоционального интеллекта и его сущностных признаков носит количественный характер: к старшему подростковому возрасту большее число детей демонстрируют высокую способность распознавать эмоции других людей и проявлять эмпатию. Факторный анализ позволил выделить в его структуре два фактора: внешний - «понимание эмоций» и внутренний - «эмоциональная саморегуляция».

2. В подростковом возрасте существуют поло-ролевые различия эмоционального интеллекта. Общий показатель эмоционального интеллекта выше у девочек, и это различие сохраняется весь подростковый период. Более высокий уровень развития эмоционального интеллекта у девочек связан с тем, что признаки эмоционального интеллекта, нагружающие фактор «понимание эмоций» (эмоциональная осведомлённость, эмпатия и распознавание эмоций других людей), у девочек выше, чем у мальчиков.

3. Эмоциональный и социальный интеллект в младшем подростковом возрасте представляют собой формы практического интеллекта, имеющие ряд общих черт. Так, установлена прямая связь между самомотивацией и межличностным взаимодействием; прямая связь между эмпатией и пониманием и интерпретацией невербального поведения; прямая связь между распознаванием эмоций и пониманием чувств, мыслей, намерений участников коммуникации.

4. Общий уровень эмоционального интеллекта подростков из таких социальных групп, как подростки из православной гимназии, подростки из московской общеобразовательной школы, девиантные подростки, подростки-спортсмены футбольного клуба и подростки из социально неблагополучных семей, сходный, несмотря на различия по некоторым признакам эмоционального интеллекта. Подростки православной гимназии показали низкий уровень развития эмоциональной осведомлённости; подростки из социально неблагополучных семей имеют низкие результаты по управлению эмоциями, в то время как девиантные подростки - самые высокие; девиантные подростки и подростки из футбольного клуба показали самые высокие результаты по уровню развития самомотивации.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ города Москвы. Всего на разных этапах исследования в нём приняли участие 249 подростков в возрасте 11-15 лет, из них 128 мальчиков и 74 девочек. В 3-летнем лонгитюдном исследовании приняли участие 32 человека, из которых 14 мальчиков и 18 девочек, учащиеся ГОУ «Центр образования № 1272». Наблюдение за испытуемыми проводилось с 6-го по 8-й класс. Возраст испытуемых на момент исследования составлял 11-14 лет. Метод отбора - неслучайный целевой отбор. В исследовании особенностей эмоционального интеллекта подростков разных социальных групп приняли участие подростки из НОУ Гимназии «Свет», где наряду с общеобразовательными предметами гармонично встроено в программу православное воспитание (38 человек из 6-8 классов, из них 15 мальчиков и 23 девочки), учащиеся 6-8 классов средней общеобразовательной школы № 683 (60 человек, из них 30 мальчиков и 30 девочек), учащиеся Московской специальной школы № 8 для детей и подростков с девиантным поведением (12 человек, из них 9 мальчиков и 3 девочки), учащиеся 6 класса ГОУ Школы-интерната № 33 с углублённым изучением физической культуры (60 мальчиков, из них: 30 - дети из социально неблагополучных семей, 30 - участники спортклуба «Буревестник»). Количество испытуемых на этом этапе исследования составило 170 человек. В исследовании общего и специфического в понятиях социальный и эмоциональный интеллект младшего подросткового возраста приняли участие подростки 6-х классов общеобразовательных школ Москвы № 1997 и № 1716 (47 человек: из них 25 мальчиков и 22 девочки, возраст испытуемых на момент исследования составлял 12-13 лет).

Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечиваются реализацией методологических, логико-научных принципов и соблюдением нормативов теоретического и эмпирического исследования; репрезентативностью выборок, отобранных и. уравненных по возрастным и социально-демографическим характеристикам. В работе использовались адекватные целям и задачам исследования методы, конкретные методики и способы статистической обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики филологического факультета Российского университета дружбы народов и на следующих научных конференциях: Межвузовских психологических чтениях студентов, аспирантов и молодых учёных (г. Москва, РУДН, 2004, 2005, 2007, 2009, 2010 гг.)

Результаты исследования внедрены в учебно-методические программы курсов по возрастной психологии и психологии развития, современным проблемам психотерапии, психологическому консультированию, читаемых в Международном независимом эколого-политологическом университете и Российском университете дружбы народов.

Результаты исследования используются в работе по методу иппотерапии с элементами игротерапии и сказкотерапии с детьми и" подростками с особенностями развития (аутизм и аутоподобное поведение, гиперактивность, задержка психического развития, задержка психо-речевого развития), детьми из социально неблагополучных семей, усыновлённых в КСК «Битца» с целью коррекции и развития интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы личности.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Давыдова, Юлия Викторовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведённого теоретического и эмпирического изучения сущности эмоционального интеллекта, его признаков, структуры, функций и особенностей проявления в подростковом возрасте с учётом отдельных внешних и внутренних факторов были сформулированы следующие выводы, подтверждающие гипотезы исследования и положения, выносимые на защиту.

1. Эмоциональный интеллект можно соотнести с такими понятиями, как «интеллект» и «эмоции» и представить в структуре интеллектуально-эмоциональной сферы личности человека в качестве интегральной категории. В подростковом возрасте эмоциональный интеллект имеет сложную структуру, сущностные признаки устойчиво группируются в два фактора: внешний аспект, или «понимание эмоций», и внутренний аспект, или «эмоциональная саморегуляция». Основные функции эмоционального интеллекта видятся в обеспечении успешности деятельности, а также гармонизации процессов внутриличностного и межличностного взаимодействия.

2. Существуют поло-ролевые особенности эмоционального интеллекта, которые связаны с социальными ролями, групповыми ожиданиями, социальными нормами и тендерными установками. Лонгитюдное исследование подтвердило, что общий показатель эмоционального интеллекта у девочек выше, чем у мальчиков, и это различие сохраняется весь подростковый период. Более высокий уровень развития эмоционального интеллекта у девочек связан с тем, что признаки эмоционального интеллекта, нагружающие фактор «понимание эмоций» (эмоциональная осведомлённость, эмпатия и распознавание эмоций других людей), у девочек развиты лучше. Развитие эмоционального интеллекта в подростковом возрасте носит количественный характер. Так, развитие эмпатии и навыка распознавать эмоции других людей в подростковом возрасте проявляется увеличением числа испытуемых, показавших большую степень выраженности этого признака эмоционального интеллекта. Девочки также демонстрируют статистически достоверное ухудшение способности управлять своими эмоциями. Среди мальчиков не обнаружено никаких статистически значимых изменений в значениях общего показателя эмоционального интеллекта. Эмоциональный интеллект в подростковом возрасте нуждается в целенаправленном развитии.

3. В младшем подростковом возрасте эмоциональный интеллект имеет ряд связей с социальным интеллектом. В качестве объединяющих категорий выступают «общение», «познание» (понимание) и «деятельность».

4. Изучение роли включённости подростка в определённую социальную группу в проявлении особенностей эмоционального интеллекта на примере пяти социальных групп подростков: подростков из православной гимназии, подростков из московской общеобразовательной школы, девиантных подростков, подростков-спортсменов из футбольного клуба и подростков из социально неблагополучных семей, подтвердило, что общий уровень развития эмоционального интеллекта подростков сходный, несмотря на различия по некоторым признакам.

Основные положения и результаты исследования изложены в следующих публикациях автора:

1. Давыдова Ю.В. Особенности эмоционального интеллекта подростков // Вестник РУДН. - Серия: Психология и педагогика. -2007. - №2. - С. 92-100.

2. Давыдова Ю.В. Тендерный аспект изучения эмоционального интеллекта подростков // Вестник РУДН. - Серия: Психология и педагогика. - 2010. - №4. - С. 113-118.

3. Давыдова Ю.В. Общее и специфическое в структуре эмоционального интеллекта подростков различных социальных групп // Вестник университета (Государственный университет управления). - 2010.-№21.-С. 37-39.

4. Давыдова Ю.В. Составляющие эмоционального интеллекта // Психолого-педагогические аспекты формирования и развития личности: Материалы Межвузовских психологических чтений студентов, аспирантов и молодых учёных / Сост. и науч. ред.: A.B. Иващенко, A.B. Гагарин, И.А. Тютькова. - М.: 2004. - С. 23-25.

5. Давыдова Ю.В. Эмпирическое исследование влияния уровня эмоционального интеллекта на статус ученика в классе и его успешность в учёбе // Психолого-педагогические аспекты формирования и развития личности: Материалы Межвузовских психологических чтений студентов, аспирантов и молодых учёных /Сост. и науч. ред.: A.B. Иващенко, A.B. Гагарин, И.А. Тютькова. - М.: 2004. - С. 94-98.

6. Давыдова Ю.В. Изучение компонентов эмоционального интеллекта подростков // Психолого-педагогические аспекты становления личности в современных условиях: Материалы Межвузовских психологических чтений студентов, аспирантов и молодых учёных / Сост. и науч. ред.: Иващенко A.B., Иванова Г.П., Гагарин A.B.- М.: 2005. - С. 124-127.

7. Давыдова Ю.В. Изучение особенностей эмоционального интеллекта подростков // Личность в современном обществе: психолого-педагогические и эколого-психологические аспекты формирования и развития: Материалы Межвузовских психологических чтений студентов, аспирантов и молодых учёных. 24 апреля 2007 / Сост. и науч. ред.: Иващенко A.B., Гагарин А.В.-М.: 2007.-С. 88-90.

8. Давыдова Ю.В. О соотношении понятий академический, практический, социальный и эмоциональный интеллект II Личность в Природе и Обществе: Научные труды молодых учёных. - Серия: Психология и педагогика. - Выпуск 12. - М.: РУДН, 2009. - С. 30-33.

9. Давыдова Ю.В. Особенности эмоционального интеллекта подростков различных социальных групп: эмпирический аспект // Личность в Природе и Обществе: Научные труды молодых учёных. - Серия: Психология и педагогика.- Выпуск 13. - М.: РУДН, 2010. - С. 36-38.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Давыдова, Юлия Викторовна, 2011 год

1. Gardner, H. Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books. 1993.

2. Goleman, Daniel. Emotional intelligence. New York: Bantam Books, 1995. P. 359.

3. Goleman, Daniel. Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books, 1998. P. 384.

4. Goleman, Daniel. Destructive Emotions: A Scientific Dialogue with the Dalai Lama Bantam Books, 2003. P. 448.

5. Goleman, Daniel. The Emotionally Intelligent Workplace. Jossey-Bass. 2001. P. 384.

6. Ivcevic, Z., Brackett, M. A. & Mayer, J. D. Emotional intelligence and emotional creativity. Journal of Personality, 2007. 75, 199-235.

7. Intelligence: Knowns and Unknowns / U. Neisser et all // American Psychologist. 1996. Vol. 51. №2. P. 77-101.

8. Jones, K. & Day, J. D. Discrimination of two aspects of cognitive?social intelligence from academic intelligence. Journal of Educational Psychology, 1997. P. 89, 486-497.

9. The handbook of emotional intelligence: theory, development, assessment, and application at home, school, and in the workplace / Reuven Bar-On, James D.A. Parker, editors. San Francisco, CA: Jossey-Bass, c 2000. P. 528.

10. Lopes P.N. et al. Emotional intelligence and social interaction // Pers. and Soc. Psychol. Bull. 2004. V. 30. P. 1018-1034.

11. Mayer, J. D., Salovey, P. What is emotional intelligence // P. Salovey, D. Sluyter (Eds.). Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators. New York: 1997. Basic. P. 435.

12. Mayer, J. D., Caruso D. R., Salovey P. Emotional Intelligence meets traditional standards for an intelligence // Intelligence. 1999. V. 27. P. 267-298.

13. Mayer J.D., Di Paolo M., Salovey P. Perceiving affective content in ambiguous visual stimuli: A component of emotional intelligence//J.Pers. Assessment. 1990. V. 54. N 3, 4. P.772-781.

14. Mayer, J. D. & Ciarrochi, J. Clarifying concepts related to emotional intelligence: A proposed glossary. In J. Ciarrochi, J. P. Forgas, & J. D. Mayer (Eds.) Emotional intelligence and everyday life. New York: Psychology Press. 2006. pp. 261-267.

15. Mayer, J. D. A new field guide to emotional intelligence. In J. Ciarrochi, J. P. Forgas, & J. D. Mayer (Eds.) Emotional intelligence and everyday life. New York: Psychology Press. 2006. pp. 3-26.

16. Mayer, J. D., Barsade, S. G., & Roberts, R. D. Human abilities: Emotional intelligence. Annual Review of Psychology, 2008. 59, 507-536.

17. Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. Emotional intelligence: New ability or eclectic traits? American Psychologist, 2008. 63, 503-517.

18. Matthews, Gerald. Emotional intelligence: science and myth / Gerald Matthews, Moshe Zeidner, and Richard D. Roberts, 2002. P. 697.

19. The wisdom in filling: psychological processes in emotional intelligence / edited by Lisa Feldman Barrett, Peter Salovey; foreword by John D. Mayer. New York: Guilford Press, c. 2002. P.444.

20. Peter Salovey, John D. Mayer & David Caruso. The positive Psychology of Emotional Intelligence // Handbook of positive psychology / edited by C.R. Snyder, Shane J. Lopez. Oxford; New York: Oxford University Press, 2002, page 159-171.

21. Philip Carter. The complete dppk of intelligence tests. / Published by John Wiley & Sons Ltd. The Atrium, Southern Gate, Chichester, West Sussex P019 8SQ, England, 2005, Page 114-143.

22. Алдер Г. Техника развития интеллекта. СПб.: Питер, 2001. - 192 с.

23. Аверин, В.А. Психология детей и подростков: Учебное пособие / В.А. Аверин. - 2-е изд., перераб. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998.-379 с.

24. Андреева И.Н. Взаимосвязь социальной компетентности и эмоционального интеллекта у подростков // Женщина. Образование. Демократия: Материалы 5-й Междунар. междисциплинарной научно-практ. конф. 6-7 ноября 2002 г., г. Минск. Минск, 2003. С. 194-196.

25. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: исследование феномена // Вопросы психологии. -2006. -№3 - С.78-86.

26. Андреева И.Н. Тендерные различия в выраженности компонентов эмоционального интеллекта// Психологический журнал. -2008. - №1. - С.39-43.

27. Андреева И.Н. Об истории развития понятия «эмоциональный интеллект» // Вопросы психологии. - 2008. - №5 - С.83.

28. Антюфеева М.А. Христианская антропология как методология педагогики // СОФИЯ Рукописный журнал Общества ревнителей русской философии. № 5/2002 Электронная версия. http://virlib.eunnet.net/sofia/05-2002/ [дата обращения 26.01.2011].

29. Бабаева Ю.Д. и др. Эмоции и проблемы классификации видов мышления // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1999. № 2. С. 91-96.

30. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М., 1996. 472 с.

31. Боровиков В. 81айзиса. Искусство анализа данных на компьютере: Для профессионалов 2-е изд. - СПб. 2003. - 344 с.

32. Бохарт А.К. Эмпатия в клиент-ориентированной психотерапии: сопоставление с психоанализом и Я-психологией // Иностранная психология. Т. 1. 1993. № 2. С. 57-64.

33. Бхарвани Г. Важнее чем 1С)! ЕС>: эмоциональный интеллект. Тренинг «секретного интеллекта», который даёт эффективность в любом деле. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. - 218 с.

34. Бреслав Г.М. Психология эмоций. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. - 544 с.

35. Вассерман Л. И. Родители глазами подростка: психологическая диагностика в медико-педагогической практике: учеб. пособие / Л.И.Вассмерман, И. А. Горьковая, Е. Е. Роминицына. СПб.: Речь, 2004. -256 с.

36. Вайсбах X., Дакс У. Эмоциональный интеллект. М.: Лик Пресс, 1998- 160 с.

37. Вилюнас В. Психология эмоций: Хрестоматия / авторсоставитель В. Вилюнас. СПб. : Питер, 2004. -496 с.

38. Вилюнас В.К. Предисловие к книге Я. Рейковского «Экспериментальная психология эмоций». - М., 1979. - 392 с.

39. Воронцов Д.В. Социальная психология пола. Методические указания к спецкурсу "Основы тендерной психологии". Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2003.-34 с.

40. Выготский. Л.С. Психология М. ЭКСМО-Пресс, 2000. 1008 с.

41. Выготский Л.С. О двух направлениях в понимании природы эмоций в зарубежной психологии в начале XX века // Вопр. психол. 1968. №2. С. 157-159.

42. Выготский Л.С. О двух направлениях в понимании природы эмоций в зарубежной психологии в начале XX века // Вопросы психологии. 1968. № 2. С.157-159.

43. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Изд.2-е, стереотипное. Т. 1: Пер. с франц. М. 1999. - 496 с.

44. Гоулман Д. Эмоциональное лидерство: Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта / Дэниел Гоулман, Ричард Бояцис, Энни Макки; Пер. с англ. М.: Альпина Бизнес Букс, 2005. - 300 с.

45. Гоулман Д. Деструктивные эмоции // Пер. с англ. О.Г. Белошеев. Мн., ООО «Попурри», 2005. - 672 с.

46. Деревянко С.П. Роль эмоционального интеллекта в процессе социально-психологической адаптации студентов // Инновационные образовательные технологии, 2007. - №1 (9). С. 92-95.

47. Деревянко С.П. Эмоциональный интеллект: проблемыкатегориальности.// Психология в современном информационном пространстве: материалы международной научной конференции / Смол, гос. ун-т. Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2007. - Ч. 1. - С. 108-112.

48. Занюк, С.С. Психология мотивации / С.С. Занюк. - К.: Эльга-н; Ника Центр, 2002. - 352 с.

49. Зарайский Д.А. Управление чужим поведением. Дубна: Изд. центр <Феникс>, 1997. - 272 с.

50. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. 3-е изд., испр. - СПб.: «Издательство Союз», «Лениздат». - 2000.-224 с.

51. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Изд. Свято-Владимирского Братства, 1993.

52. Змановская, Е.В. Девиантология (психология отклоняющегося развития) / Е.В. Змановская. - Москва, 2001 280 с.

53. Зубова Л.В. Психологические особенности ценностных ориентаций подростков с различной направленностью личности. Монография. - Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2002. 175 с.

54. Иващенко A.B., Зубова Л.В., Щербинина O.A. Внутренняя позиция личности подростка: понятие, условия формирования и развития: монография. Оренбург: ГУ РЦРО, ГОУ ОГУ, 2008. - 153 с.

55. Иган Дж. Базисная эмпатия как коммуниктивный навык // Журнал практической психологии и психоанализа.2000, №1 Электронный ресурс. URL: http://www.psyjournal.ru [дата обращения 02.01.2011].

56. Изард К.Э. Психология эмоций. - СПб. 1999. 464 с.

57. Изотова Е.И., Никифорова E.B. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений. - М.: «Академия», 2004. - 288 с.

58. Ильин Е.П. Чувства и эмоции. СПб. 2001. - 752 с.

59. Карпенко JI.A. История психологии в лицах. Персоналии / Под. ред. JI.A. Карпенко //Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. JI.A. Карпенко. Под общ. ред. A.B. Петровского. - М.: ПЕР СЭ, 2005. - 784 с.

60. Ке де Ври Манфред. Мистика лидерства. Развитие эмоционального интеллекта; Пер. с англ. - М. 2003. 276 с.

61. Клейберг Ю.А. Социальная психология девиантного поведения: учеб. пособие для вузов / Ю. А. Клейберг,- М. Сфера, 2004. 192 с.

62. Ковалев В.В. Социально-психиатрический аспект проблемы девиантного поведения у детей и подростков // Нарушения поведения у детей и подростков-М., 1981- 11-23.

63. Ковалев В.В. Патологические формы девиантного поведения у детей и подростков (критерии систематики, принципы терапии и коррекции) // Патолог, формы девиантного поведения у детей и подростков: Тез. докл. VII междунар. симп.- М., 1986-С. 38-40.

64. Кондратенко ВТ. Девиантное поведение у подростков -Минск, Беларусь, 1988.- 206 с.

65. Колодич, E.H. Коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков: Учебно-методические пособия / E.H. Колодич. - Мн.: ОООпФУАинформ", 2002. 128 с.

66. Коростелева A.A. Формирование духовных ценностей старшеклассников. Автореф. дисс. на соискание уч. степени к.п.н. М., 1992. С. 14.

67. Корчагина Ю.В. "Социально-психологическое сопровождение неблагополучных семей с целью профилактики социального сиротства" -М.: МГПИ, 2008. 44 с.

68. Кравцов Г.Г. Единство аффекта и интеллекта в теории и на практике // Л.С. Выготский и современность / Под ред. Минск, 1996. Т. 1. С. 25-29.

69. Кулагина И.Ю. "Возрастная психология" (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 3-е изд. М.: Изд-во УРАО, 1997. -176 с.

70. Кулаков С.А. Диагностика и психотерапия аддиктивного поведения у подростков. М., Фолиум 1996. - 70 с.

71. Куломзина С.С. Наша церковь и наши дети. М., 1993. 190 с.

72. Куломзина С.С. Семья - малая церковь. Записки православной матери и бабушки. - М., 1997. - 48 с.

73. Кучма В.Р., Сухарева Л.М., Павлович К.Э. Подросток: Физиолого-гигиенические и психологические основы обучения и воспитания. М.: МИОО, 2004. - 280 с.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание // Вопросы философии, 1972. -№ 12.-С. 137-140.

75. Лосский Н.О. Органическое и неорганическое миропонимание. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция. М.: Терра - Книжный Клуб. 1995. 408 с.

76. Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования /Под ред. Д.В. Ушакова, Д.В. Люсина. М., 2004. С. 29-36.

77. Люсин Д.В. Новая методика для измерения эмоциональногоинтеллекта: опросник ЭмИн // Психологическая диагностика. 2006. №4. С. 3-22.

78. Лунева, О. В. История исследования социального интеллекта // Знание. Понимание. Умение. 2008. №4. С. 177-182.

79. Лямочкина Е.В. Субъективная картина девиации у подростков разных социальных групп. - дипломная работа - Москва, 2006.

80. Маклакова Н.В. Эмоциональный интеллект как интегративный показатель целостного развития личности. / Материалы Международной конференции "Языковая семантика и образ мира", посвященная 200-летию Казанского университета Казань 7-10 октября 1998.

81. Малышева, Л. В. (2006) Модели интеллекта: 100 лет развития. М.: Изд-во Моск. Психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006 280 с.

82. Манойлова М.А. Акмеологическое развитие эмоционального интеллекта учителей и учащихся.- Псков: ГТГПИ, 2004. 140 стр.

83. Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения: Учеб. пособие.- М.: МЕДпресс, 2001.- 432 с.

84. Митрополит Амфилохий (Радович) Основы православного воспитания. Пермь, 2000. - 106 с.

85. Мозговая Т.П. Формирование девиантного поведения у подростков (психопатологический и психологический аспекты) // Журн.неврологии и психиатрии-2000- № З.-С. 24-27.

86. Носенко Э.Л., Коврига Н.В. Емоцшний штелект: концептуaлiзaцiя феномену, основш функцй. Moнoгpaфiя. - К.: Вища школа, 2003. - 126с.

87. Носенко Е.Л., Коврига Н.В. «Емоцшна розумнють» як детермшанта усшшноТ життeдiяльнocтi людини 1 шляхи п операцюншпзацп // В1сник Дншропетров. ун-ту. Педагопка 1 психолопя. 2000. Вип. 6. С. 3-7.

88. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. - М., 1999.-442 с.

89. Обуховский К. Галактика потребностей. Психология влечений человека. Спб.: Изд-во «Речь», 2003. - 296 с.

90. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности // Вопросы психологии. 1993. № 4. С. 68-73.

91. Орме Г. Эмоциональное мышление как инструмент достижения успеха. М.: «КСП +», 2003. - 272 с.

92. Пестов Н.Е. Современная практика православного благочестия. СПб: Сатись, 2008. В 2-х томах - 1250 с.

93. Петракова Т.И. Цель и объект духовно-нравственного воспитания. Заметки о религиозном образовании // Вестник ПСТГУ Педагогика и психология. 2008, 2 (9), стр. 40-57.

94. Подросток на перекрестке эпох/ сборник. М. Генезис, 1997. -288 с.

95. Познание в структуре общения / Под. Ред. В.А. Барабанщикова, Е.С. Самойленко. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. 365 с.

96. Практикум по возрастной психологии/ Под ред. JT.A. Головей, Е.Ф. Рыбалко, М.: Речь, 2001. 688 с.

97. Практический интеллект Р.Дж.Стернберг, Дж.Б.Форсайт, Дж.Хедланд и др. - Спб.: Питер, 2002. - 272 с.

98. Психология подростка. Полное руководство./ Под ред. A.A. Реана, СПб: Прайм-Еврознак, 2003 432.

99. Психология современного подростка / Под ред. Регуш JI.A., СПб, «Речь», 2005. 400с.

100. Психология развития / Сост. и общая редакция: авторский коллектив сотрудников кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СПбГУ. - СПб, 2001. 512 с.

101. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1993. С. 248-250.

102. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф.Райс. 8-е международное изд. - СПБ.:Изд-во "Питер", 2000. - 624 с.

103. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М.: Мир, 1994. - 320 с.

104. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. С. 133-179.

105. Ричи Ш. Управление мотивацией / Ш. Ричи, П. Мартин; под ред. проф. Е. А. Климова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 399 с.

106. Роджерс К. Эмпатия // Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман. М.: ЧеРо, 2002. С. 428-^30.

107. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973.416с.

108. Рыбалко М.И. Организационные принципы коррекции отклонений поведения у детей и подростков // Материалы Всесоюз. научно-практ. конф. Вильнюс, 1989-С. 184-186.

109. Сапин М.Р., Никитюк Д.Б. Анатомия человека. В 3 томах -М. 1998. Т.3.-528 с.

110. Семенова Н.Д. Возможности психологической коррекции алекситемии // Телесность человека: Междисциплинарные исслед. М.: Филос. об-во СССР, 1991. С. 89-96.

111. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. - СПб. 2003. - 347 с.

112. Славина Л.С. Трудные дети / Л.С. Славина - Москва, 199. - 490 с.

113. Слепкова В.И., 1ле1 Т. Бе Упез-ОеегуПе!;. Развитие эмоциональной компетентности средствами психологического тренинга // Актуальные проблемы кризисной психологии: Сб. науч. тр. Минск, 1997. С. 130-137.

114. Соловьев В. С. Оправдание добра. Нравственная философия. - Сочинения в 2-х томах. 2-е издание. Том 1. М., 1990. С. 47-548.

115. Социальный и эмоциональный интеллект: от процессов к измерениям / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. - 351 с.

116. Спасибенко С.Г. Эмоциональное и рациональное в социальной структуре человека// Соц.-гуманитарные знания. 2002. № 2. С. 109-125. ,

117. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учебное пособие для учителей и родителей. М., 1996. - 320 с.

118. Степанов И.С. Взаимосвязь эмоционального интеллекта личности и тендерной идентичности личности // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.12 (88). СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - С.110-115.

119. Сурова Л.В. Искание высот: сборник статей по духовному воспитанию и развитию личности. Клин: Христианская жизнь, 2004. - 158.

120. Сухомлинский В. А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности История педагогики в России: Хрест Сост. Ф. Егоров. М.: Академия, 1999.- 400 с.

121. Тамберг Ю. Г. Развитие интеллекта ребенка / Ю. Г. Тамберг. -Екатеринбург: У-Фактория, 2004. 224 с.

122. Тарасар К. Православное образование в исторической перспективе. К пониманию культурного контекста православного образования. Томск, 1995. С 47-54.

123. Тхостов А.Ш., Колымба И.Г. Феноменология эмоциональных явлений //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1999. № 2. С. 3-14.

124. Фурманов И.А. Психология детей с нарушениями поведения. М. Владос, 2004.-319 с.

125. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье // Вопр. психол. 1999. № 2. С. 61-74.

126. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - Томск: Изд-во Том,ун-та.; Москва: изд-во «Барс», 1997. 392 с.

127. Хухлаева О. В. Психология подростка: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / О. В. Хухлаева. М.: Академия, 2004. - 160 с.

128. Чеботарь А.И. Эмоциональный интеллект как основа успешности жизнедеятельности человека // Вюник Дшпропетров. ун-ту. Педагопка 1 психолопя. 1999. Вип. 4. С. 129-134.

129. Чудина Е.А. Представления психологов и психотерапевтов об эмоционально зрелой личности // Потенциал личности: комплексная проблема. Материалы второй всероссийской интернет-конференции. Тамбов, 2003. С.93-97.

130. Чудина Е.А. Эмоционально зрелая личность глазами опытных и начинающих психологов. // Журнал практической психологии и психоанализа. 2003. №3 Электронный ресурс. URL: http://www.psyjournal.ru [дата обращения 26.12.2010].

131. Шнейдер Л.Б Девиантное поведение детей и подростков. М. Академический проект 2005. - 336 с.

132. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер»», 1999. 651 с.

133. Этчегоен Г. Эмпатия. // Журнал практической психологии и психоанализа. 2003. № 1. Электронный ресурс. URL: http://psyjournal.ru/index.php [дата обращения 14.07.2008].

134. Юсупов И. М. Психология эмпатии (Теоретические и прикладные аспекты): Дис. д-ра. психол. наук. СПб.: С.-Петерб. Гос. Ун-т. 1995.

135. Ягнюк К.В. Природа эмпатии и ее роль в психотерапии // Журнал практической психологии и психоанализа. 2003. № 1. Электронный ресурс. URL: http://www.psyjournal.ru [дата обращения 26.12.2010].

136. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. - М. 2001. -596 с.

137. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития //Вопр. психол. 1997. № 4. С. 20-27.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Зачем нужно развивать эмоциональный интеллект?

Как можно измерить эмоциональный интеллект?

Как можно развивать эмоциональный интеллект у детей?

Как можно развивать эмоциональный интеллект у взрослых?

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая психология, психология личности, история психологии», 19.00.01 шифр ВАК

Специфика развития социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью 2004 год, кандидат психологических наук Володина, Инна Сергеевна

Возрастная изменчивость распознавания эмоций детьми от 6 до 11 лет 2013 год, кандидат психологических наук Андерсон, Мария Николаевна

Комплексное исследование личности подростка в условиях социально-психологического кризиса 2001 год, кандидат психологических наук Мелешенкова, Ирина Павловна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Эмоциональный интеллект: сущностные признаки, структура и особенности проявления в подростковом возрасте»

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Давыдова, Юлия Викторовна

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Давыдова, Юлия Викторовна, 2011 год