Что такое учебная дискуссия. Курсовая работа: Дискуссия как одна из форм организации учебного процесса старшеклассников. Модели учебной дискуссии

Среди современных дидактических поисков учебной дискуссии принадлежит одно из заметных мест. Она диалогична по самой своей сути – и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала. Ее применение помогает развитию критического мышления, приобщению юных граждан к культуре демократического общества. Чрезвычайно значим «сопутствующий результат» учебной дискуссии – формирование коммуникативной и дискуссионной культуры. В России школьная практика обращается к дискуссии не только как к форме организации обучения и способу работы с предметным содержанием учебного материала, но и как к самостоятельному предмету изучения. В программах Министерства образования (1994) дискуссия – как метод обсуждения и разрешения спорных вопросов, а также правила ее ведения включены и как предмет изучения. Далее мы увидим, что обращение учителя к дискуссии как способу своей работы предполагает и параллельный ряд – прямое обучение дискуссионным процедурам.

Опыт учебных обсуждений накапливался в мировой педагогике, начиная с первых десятилетий XXвека, в педагогических поисках сторонников «нового воспитания». На протяжении последних десятилетий дискуссия становится все более устойчивой составной частью педагогических исследований в ряде стран. В социалистической педагогике применение дискуссии по естественным причинам не было предметом интенсивной разработки; этот вид деятельности в обучении стал упоминаться в 80-е гг. с оговоркой о необходимости для учителя убедиться в зрелости учащихся. В советской и российской педагогике использование дискуссии в обучении изучалось и практически разрабатывалось в контексте психологических исследований учебной деятельности, диалогического построения содержания и хода обучения в школе «диалога культур», косвенно затрагивалось как один из аспектов педагогического общения. Сейчас дискуссия признается одной из важнейших форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность учащихся, развитие рефлексивного мышления. В традиционной отечественной категориальной дидактике дискуссия рассматривалась как одна из возможных форм обучения 81 , но специально не разрабатывалась как педагогический инструментарий учителя. Несмотря на глубокий психологический анализ возможностей диалогового взаимодействия в обучении 82 , в российской педагогике дискуссия как способ построения образовательного процесса, способ работы учителя разработана пока недостаточно.

Между тем, обращаясь к дискуссии, учителю нереалистично было бы ожидать, что все получится само собой. Опыт свидетельствует о не всегда заметном самому педагогу соскальзывании к привычной картине управления классом, подспудном опасении, что оживленное обсуждение с заложенным в нем потенциалом неупорядоченности может вывести учебный процесс из-под контроля. Иначе говоря, многие учителя фактически заменяют самоорганизацию детей прямым управлением. Стремление «сжать» обсуждение, сделать его «компактнее» нередко приводит к своеобразному вырождению дискуссии в обмен вопросами и ответами между учителем и учениками.

В современной школе многих стран дискуссия хорошо известна, но степень ее распространенности и ориентиры учителей по ее применению различны. В условиях социалистической польской школы 80-х гг. известный польский дидакт В. Оконь писал: «Применение метода дискуссии рекомендуется в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности в приобретении знаний и формулировании проблем, в подборе и четком представлении собственных аргументов, в предметной подготовке к теме дискуссии». Однако, каким образом, благодаря чему учащиеся достигнут значительной степени зрелости и самостоятельности и других качеств, необходимых для полноценного участия в дискуссии? Нужно ли учителю ждать созревания этих качеств или их можно формировать? Ответом на эти несколько риторические вопросы, с нашей точки зрения, может быть постановка другого,инструментального вопроса:как сделать дискуссию инструментом построения развивающего учебного процесса, как стимулировать самостоятельность в поиске сведений, умение подбирать и излагать аргументацию, готовиться к участию в дискуссии и т.д.? В поисках ответов на эти важные вопросы мы обращаемся к разработкам, которые на протяжении многих лет делают дискуссию устойчивой составной частью как массового школьного обучения, так и педагогических исследований.

Структура учебной дискуссии включает несколько этапов. Первый из ко-торых вступительный, предусматривает актуализацию знаний обучающихся, созда-ние дискуссионной ситуации, постановку проблемы.

Второй, основной, включает непосредственное обсуждение заявленной про-блемы, в ходе которого осуществляется формирование умений и навыков мысли-тельной деятельности, освоение социально ценных способов поведения в процессе общения.

На заключительном этапе предлагается анализ хода дискуссии, обобщение ее результатов, оценка степени реализации поставленных задач, анализ выступлений и поведения участников, ошибок и затруднений, возникших в ходе дискуссии.

В ходе дискуссии реализуются следующие учебные цели:

1. овладение логическим анализом, умениями формулировать проблему, аргумен-тировать, доказывать истинность или ложность суждений, выделять сущностно важное и второстепенное и на основе этого приходить к продуктивным выводам.

2. освоение социально ценных способов общения, что предполагает научение уме-нию слушать и понимать другого, пониманию того, что большинство проблем име-ют многозначные решения и никто не способен полностью принять во внимание все аспекты проблемы, формирование позиции «децентрации».

Ведущему учебной дискуссии необходимо учитывать следующие моменты:

1. Не принуждать участников следовать в обсуждении тому порядку идей, которые являются главными с точки зрения учителя. Пусть учащиеся действуют по порядку продиктованному их собственными интересами.

2. Не следует каждый раз настаивать на обсуждении только тех теоретических во-просов, которые предусмотрены учебным курсом. Пусть она развивается так как ин-тересно ученикам.

3. Не стоит многословно обсуждать маловажные вопросы.

4. Старайтесь подкреплять теоретические идеи практическими упражнениями.

Необходимыми условиями развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания участников дискуссии, которые приобретаются ими в процессе само-стоятельной работы с проблемным материалом, а также со специальной литерату-рой.

В ходе учебной дискуссии предусматривается разрешение учебной проблемы, осуществляемое в условиях контроля и со стороны ведущего и самих участников дискуссии. Характер обсуждения проблемы, способов поведения, сложившихся вза-имоотношений в ходе учебной дискуссии так же могут быть подвергнуты анализу и обсуждению.

1. Сформулировать цель и тему дискуссии (что обсуждается, зачем нужна дискус-сия, в какой степени следует решить проблему);

2. Установить время дискуссии (20-30-40 мин. и более).

3. Заинтересовать участников дискуссии – изложить проблему в виде некоторого противоречия.

4. Добиться однозначного понимания проблемы всеми участниками, проверив это контрольными вопросами или попросив участников задавать вопросы.

5. Организовать обмен мнениями, репликами (можно по кругу).

6. Активизировать пассивных (обратиться с вопросом или просьбой помочь).

7. Собрать максимум предложений по решению осуждаемой проблемы (свои пред-ложения высказать после того, как выслушаны мнения всех участников).

Вопрос 16. Метод анализа конкретных ситуаций. Определение, цели, процедура. Обучение с использованием данного метода строится на основе анализа ситуации, представляющей собой какой-либо факт, событие, имевшее ме-сто в жизненном опыте конкретного человека, или же случай из опыта признанных "ассов" в своей профессиональной деятельности. Ситуация представляет собой подробнейшее описание или демонстрацию исполнения какого-либо дела из любой сферы профессиональной деятельности признанного специалиста. Ситуация предъявляется для наблюдения, анализа, обсуждения, которые могут происходить как в индивидуальном, так и в групповом обучении.

Этот вид дискуссии стимулирует обращение к опыту других, стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на обсуждаемые вопро-сы. Обсуждение различных вариантов решения одной и той же ситуации существен-но углубляет опыт обучаемых: каждый из них может ознакомиться с вариантами ре-шения, послушать и взвесить множество их оценок, дополнений и изменений. Цели :закрепление теоретических знаний и ознакомление с примерами их практического использования, развитие аналитических способностей, в т.ч. умения правильно использовать ин-формацию, анализировать нерафинированные задачи; развитие умения формулировать задачу самостоятельно;

развитие умения вырабатывать самостоятельные решения и обосновывать их; развитие инициативы.

Назначение Анализ ситуации может быть логично встроен в лекционный ма-териал, и применяться с целью обострения внимания на особо значимом содержании, внесении в учебный процесс элементов проблемности. Это может быть специальное занятие, полностью ориентированное на разрешение ситуации-проблемы.

Процедура:

1. Описание или демонстрация ситуации. Причем, ситуация может быть описана ведущим, но может быть предложена и самими учащимися в соответствии с заданной темой.

2. Знакомство с ситуацией (чтение описание или наблюдение исполнения),

3. Выделение проблемы,

4. Обсуждение ее,

5. Принятие соответствующего решения.

Опыт учебных обсуждений накапливался в мировой педагогике, начиная с первых десятилетий XX века, в педагогических поисках сторонников «нового воспитания». На протяжении последних десятилетий дискуссия становится все более устойчивой составной частью педагогических исследований в ряде стран. В социалистической педагогике применение дискуссии по естественным причинам не было предметом интенсивной разработки; этот вид деятельности в обучении стал упоминаться в 80-е гг. с оговоркой о необходимости для учителя убедиться в зрелости учащихся. В советской и российской педагогике использование дискуссии в обучении изучалось и практически разрабатывалось в контексте психологических исследований учебной деятельности, диалогического построения содержания и хода обучения в школе «диалога культур», косвенно затрагивалось как один из аспектов педагогического общения. Сейчас дискуссия признается одной из важнейших форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность учащихся, развитие рефлексивного мышления. В традиционной отечественной категориальной дидактике дискуссия рассматривалась как одна из возможных форм обучения 81 , но специально не разрабатывалась как педагогический инструментарий учителя. Несмотря на глубокий психологический анализ возможностей диалогового взаимодействия в обучении 82 , в российской педагогике дискуссия как способ построения образовательного процесса, способ работы учителя разработана пока недостаточно.

В современной школе многих стран дискуссия хорошо известна, но степень ее распространенности и ориентиры учителей по ее применению различны. В условиях социалистической польской школы 80-х гг. известный польский дидакт В.Оконь писал: «Применение метода дискуссии рекомендуется в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности в приобретении знаний и формулировании проблем, в подборе и четком представлении собственных аргументов, в предметной подготовке к теме дискуссии». Однако, каким образом, благодаря чему учащиеся достигнут значительной степени зрелости и самостоятельности и других качеств, необходимых для полноценного участия в дискуссии? Нужно ли учителю ждать созревания этих качеств или их можно формировать? Ответом на эти несколько риторические вопросы, с нашей точки зрения, может быть постановка другого, инструментального вопроса: как сделать дискуссию инструментом построения развивающего учебного процесса, как стимулировать самостоятельность в поиске сведений, умение подбирать и излагать аргументацию, готовиться к участию в дискуссии и т.д.? В поисках ответов на эти важные вопросы мы обращаемся к разработкам, которые на протяжении многих лет делают дискуссию устойчивой составной частью как массового школьного обучения, так и педагогических исследований.

Организация и самоорганизация

Что такое учебная дискуссия? Использование этого вида учебной работы столь многообразно, а его название столь популярно, что им нередко обозначают самые разные способы организации учебной работы, лишь бы они включали обмен высказываниями. Нередко под название «дискуссия» подпадает и обсуждение, участники которого высказывают дополняющие и уточняющие сведения, соображения В отличие от обсуждения как обмена мнениями, дискуссией нередко называют обсуждение-спор, столкновение точек рения, позиций, подходов и т.д. В то же время дискуссию нередко смешивают с полемикой, целеустремленным, эмоциональным, заведомо пристрастным отстаиванием уже имеющейся, сформированной и неизменной позиции. В понимание этого способа обучения включают следующие признаки:

– работа группы лиц, выступающих обычно в ролях ведущих и участников;

– соответствующая организация места и времени работы;

– процесс общения протекает как взаимодействие участников;

– взаимодействие включает высказывания, выслушивание, а также использование невербальных выразительных средств;

– направленность на достижение учебных целей.

В определениях такого рода, как и во многих попытках формализовать живой учебный процесс, стремление описать и зафиксировать видимые признаки нередко оборачивается ускользанием главного, сущностного. На наш взгляд, главными чертами учебной дискуссии является то, что она представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины (точнее, истин), причем все участники - каждый по-своему – участвуют в организации этого обмена. Целенаправленность дискуссии – это не подчинение ее задачам, которые важны только учителю, но ясная для каждого ученика устремленность к поиску нового знания-ориентира (для последующей самостоятельной работы), знания-оценки (фактов, явлений).

Взаимодействие в учебной дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направленной самоорганизации участников – то есть обращении учеников друг к другу и к учителю для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблемы. Сущностной чертой учебной дискуссии является диалогическая позиция педагога, которая реализуется в предпринимаемых им специальных организационных усилиях, задает тон обсуждению, соблюдению его правил всеми участниками.

Следует оговориться: речь идет об идеале, к которому стремятся и которого достигают далеко не все учителя. Но возможно ли приблизиться к этому идеалу в классе, где находится около тридцати, а то и более учеников? Не случайно в мировом опыте использования дискуссии в классе применяется разделение участников на подгруппы от четырех-пяти до шести-десяти человек. Контакт между участниками учебной дискуссии – обстоятельство, не имеющее прямого отношения к предметному содержанию обучения; однако именно благодаря этому обстоятельству дискуссия связана с высокой вовлеченностью учащихся в обсуждение содержания. Общение в ходе дискуссии побуждает учеников искать различные способы для выражения своей мысли, повышает восприимчивость к новым сведениям, новой точке зрения; эти личностно развивающие результаты дискуссии впрямую реализуются на обсуждаемом в группах учебном материале. Отсюда – внимание к дискуссии не только как к средству активизации, но и как к способу углубленной работы с содержанием предмета, выхода за пределы усвоения фактических сведений, творческого применения получаемых знаний. Если на первых порах использования учебной дискуссии усилия педагогов сосредоточены на формировании дискуссионных процедур, то впоследствии в центре внимания педагога оказывается не только выявление различных точек зрения, позиций, способов" аргументации, их соотнесение и составление более объемного и многопланового видения явлений, но также сопоставление интерп ретаций сложных явлении, выход за пределы непосредственно данной ситуации, поиск личностных смыслов. Чем больше учащиеся приучаются мыслить, исходя из контрастных сопоставлений, тем значительнее становится их творческий потенциал.

Обзорные исследования по использованию дискуссии в различных условиях обучения свидетельствуют о том, что она уступает изложению по эффективности передачи информации, но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентации. Среди факторов углубленного усвоения материала в ходе дискуссии зарубежные исследователи называют следующие:

(а) ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с теми сведениями, которые есть у других участников (обмен информацией);

(б) поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению;

(в) сосуществование различных, несовпадающих мнений и предположений об обсуждаемом предмете;

(г) возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений;

(д) побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения.

Применительно к преподаванию истории опыт проведения дискуссий выразительно сформулировал известный американский педагог и исследователь культуры Ж.Барзун.

Проведение дискуссии на основе исторических материалов следует начинать с постановки конкретного исторического вопроса. Ни в коем случае не следует формулировать его в духе того, кто был прав, а кто нет. В центре внимания должны быть возможности хода событий. Что было возможным при том или ином стечении обстоятельств? Какие действия мог бы предпринять тот или иной исторический деятель для достижения данной цели или от каких действий воздержаться? Отражала ли эта цель действительные интересы представляемой им социальной группы? Были ли возможны альтернативные действия? и т.д.

Все высказывания учащихся должны относиться к обсуждаемой теме и быть связаны с излагаемыми точками зрения – развивать, вносить поправки или же отвергать высказанные ранее суждения. Преподавателю следует выявлять фактические ошибки, ставя под вопрос неточные высказывания и побуждая учащихся вносить поправки, так как невозможно строить рассуждения на неверных основаниях. Все утверждения, за исключением фактологических, должны сопровождаться обоснованием. Учитель побуждает к этому, ставя вопросы типа: «Каковы факты, свидетельствующие в пользу твоего мнения?», «Как ты рассуждал, когда шел к этому выводу?» В результате дискуссии группа может прийти к единому мнению, однако чаще будут иметь место расхождения, при которых подгруппы или отдельные участники остаются убежденными каждый в своем мнении. Это обстоятельство также является чрезвычайно поучительным.

Проблема упорядоченности

Хотя дискуссия отнюдь не сводится к набору монологических высказываний, она не предполагает и неупорядоченной многоголосицы. Выстраивая ее как групповой диалог, подчиненный определенной задаче, необходимо позаботиться, чтобы участники обладали необходимой подготовкой по предмету обсуждения. Не всякая тема может стать предметом дискуссии. Не всякая тема и должна ею становиться: дискуссия – не самоцель, ее предметом стоит делать действительно спорные, неоднозначные темы.

Целенаправленность дискуссии ярче всего проявляется в достижении выводов. Однако здесь, как показывает опыт западных педагогов, заложено известное противоречие. Настоящая дискуссия не должна превращаться в дидактическую иллюстрацию, средство формулирования заранее заданного тезиса (хотя нередко случается, что дискуссия становится действенным средством убеждения в той или иной точке зрения). В ходе настоящей дискуссии каждый участник свободно мыслит и выражает, свою точку зрения, сколь бы непопулярной и неприемлемой для остальных она бы ни оказалось.

Сложности, которые нередко подчеркиваются в рекомендациях для учителей, – сочетание упорядоченности хода обсуждения с отсутствием регламентации, вежливость без иерархического подчинения в классе, легкость и непринужденность, юмор без развязности и т.д. Особые задачи стоят перед руководителем дискуссии: его задача в том, чтобы не столько направлять, сколько стимулировать, побуждать участников к обмену точками зрения. Обмен мнениями между участниками должен происходить свободно – так, что для стороннего взгляда ход обсуждения может показаться даже хаотичным. Конечно, хаотичный разброс реплик – это крайность, которой необходимо избегать. Однако обычно западных педагогов больше беспокоит другая крайность: сведение дискуссии к последовательному обмену вопросами и ответами между учителем и ученикам, – такого рода работа в классе перестает быть настоящей дискуссией.

Опыт и данные исследований показывают, что на практике момент самоорганизации все же иногда оттесняется заботой учителя об упорядоченности, иначе говоря, многие учителя своими репликами, высказываниями, монологами фактически заменяют самоорганизацию детей прямым управлением. Соответственно меняется взаимодействие: ученики обращаются к учителю как к арбитру. Это снижает и меру самостоятельности их познавательного поиска. Причина кроется в, быть может, не всегда заметном и самому учителю соскальзывании к привычной картине управления классом, подспудном опасении, что оживленное обсуждение с заложенным в нем потенциалом неупорядоченности может вывести учебный процесс из-под контроля. Немалую роль играет и фактор времени: чем более свободным и оживленным является обмен мнениями, тем труднее становится учителю придерживаться фиксированных временных рамок. Стремление «сжать» обсуждение, сделать его «компактнее» нередко приводит к своеобразному вырождению дискуссии в обмен вопросами и ответами между учителем и учениками; (см. рис.4.1. и рис.4.2.).

Рис. 4.2. Схема взаимодействия в дискуссии с высоким уровнем поисковой деятельности

Опыт организации учебных дискуссий, накопленный в мировой практике, психолого-педагогических разработках, показывает, что дидактические функции дискуссии связываются с двоякого рода задачами:

(1) задачи конкретно-содержательного плана;

(2) задачи организации взаимодействия в группе (классе), подгруппах.

К сфере задач первого рода относятся:

–осознание детьми противоречий, трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой;

– актуализация ранее полученных знаний;

–творческое переосмысление возможностей их применения, включения их в новый контекст и т.д.

К сфере задач второго рода относятся:

– распределение ролей в группах-командах;

– выполнение коллективной задачи;

– согласованность в обсуждении проблемы и выработка общего, группового подхода;

– соблюдение специально принятых правил и процедур совместной поисковой деятельности и т.д.

Педагогически важными являются результаты, получаемые «на пересечении» конкретно-содержательной деятельности и деятельности по взаимодействию в группе:

– переработка сведений, информации специально для убедительного изложения;

– представление своей точки зрения как позиции, ее аргументация;

– выбор и взвешивание подходов к решению проблемы;

– возможное применение подхода или точки зрения как результат осознанного выбора и т.д.

Такого рода результаты, по сути дела, вытекают из контекста совместно-распределенной учебной деятельности, способом организации которой является дискуссия. В социально-психологических исследованиях коммуникативно-диалоговой деятельности в дискуссионных группах было установлено, что в ходе дискуссии в группе обычно выявляется участник, дающий наибольший вклад в содержательную проработку групповой задачи (выяснение и уточнение исходных сведений, внесение предложений о ходе совместной работы, высказывание новых идей, мнений и т.д.). Наряду с этим нередко выявляется и другой лидер обсуждений, чьи высказывания и действия побуждают участников к высказываниям, поддерживают включенность каждого в обсуждение, создают общую благоприятную атмосферу. Исследования показали, что лидер, ориентированный (и соответственно, ориентирующий группу) исключительно на выполнение поставленной задачи, вызывает у других участников уважительное отношение, однако постепенно, со временем оно начинает сменяться растущим раздражением. Наиболее благоприятное отношение участников вызывает эмоциональный лидер, чьи доброжелательные высказывания поддерживают рабочую атмосферу, совместную работу.

Приведенные данные относятся прежде всего к педагогу, поскольку обычно именно он является организатором дискуссии и лидером в ходе обсуждения. Названные два способа осуществления лидерства, которые мы можем обозначить как «содержательно-целевое» и «процессуально-эмоциональное», в исследованиях выделены как раздельные, обособленные. Такое обособление не обязательно существует в практике. По сути дела, речь идет о двух взаимодополняющих сторонах одной и той же деятельности лидера группового обсуждения. Учитель, в принципе, может оказаться в состоянии их совмещать. Однако следует подчеркнуть высокие требования к его личности, которые связаны с построением учебного процесса на основе дискуссии.

Дидактические цели и типы дискуссий. Проблемность

Дискуссию не следует превращать в псевдообсуждение, псевдопоиск решений, которые заранее известны учителю и могли бы излагаться обычным способом. В ряде случаев, однако, дискуссия служит способом собственного открытия и формулирования учащимися тех идей, которые заведомо знакомы учителю и предусматривались им - по крайней мере, в качестве возможных результатов обсуждения. И все же проблемность дискуссии для учащихся является неизменным дидактическим ориентиром всех методических разработок.

Обратим внимание на сходство между решением проблемы отдельным человеком (индивидуальным) и совместным поиском решений (групповым). Это сходство можно проследить как в содержании, так и в последовательности этапов творческого мышления. В групповом обсуждении проблемы можно наметить следующую последовательность этапов, аналогичных этапам индивидуальной постановки и решения проблемы.

1. Поиск и определение проблемы или затруднения, которое может решаться групповыми методами (путем выработки общего подхода, достижения консенсуса).

2. Формулировка проблемы в ходе группового анализа и обсуждения.

3. Анализ проблемы с целью выявить связанные с ней факты и обстоятельства.

4. Попытки найти решения проблемы (они могут представлять собой длительный процесс, включающий обсуждения, сбор данных, привлечение внешних, посторонних источников информации и т.д. По ходу дела группа делает предварительные, «рабочие» выводы, проводит сбор мнений, делает обзоры и т.д. – постепенно продвигаясь к достижению консенсуса).

5. Формулирование выводов, их обсуждение и проверка – вплоть до достижения окончательного решения.

Сопоставление индивидуального и группового решения проблем устойчиво проводится на протяжении последних десятилетий в зарубежной дидактической литературе. Приведенная последовательность представляет наиболее развернутый вариант группового решения проблемы. В практике нередко встречаются дискуссии, в которых проблема ставится, а иногда и формулируется учителем. Кроме того, проверка выводов, а также достижение окончательного решения или решений не всегда оказывается возможным, и педагог нередко подчеркивает условный, рабочий характер сделанных выводов и заключений. Таким образом, в реальном учебном процессе учитель сосредоточивает внимание не на всех, но обычно на одном или на нескольких центральных этапах группового решения проблемы.

Педагоги, ориентированные на развитие творческого мышления, рекомендуют строить учебную дискуссию так, чтобы давать учащимся возможность самим принимать решения, самим анализировать возникающие у них различные идеи и подходы, строить действия в соответствии со своими решениями. Однако традиционный урок троится в ином духе. Каким образом совершить переход от обычного урока к живому творческому обсуждению темы, видению заложенных в ней проблем?

Один из вариантов такого перехода – распространенная в практике разновидность дискуссии, которая в некоторых дидактических разработках получила название эволюционирующей, то есть перерастающей из более традиционных видов учебной работы. Такая дискуссия возникает как бы сама собой, естественно. Однако для того, чтобы она возникла, необходимы соответствующие условия. Иначе говоря, у детей в условиях обычного урока должна быть возможность обсуждать свои мысли, мнения с учителем и друг с другом. Это значит, что сам учитель должен быть настроен на возможность такого обсуждения, заинтересованно относиться к высказываниям детей. В этом случае взаимодействие учителя с детьми направлено на развитие, углубление мысли детей, переходит учебную дискуссию.

Обобщение материалов, характеризующих опыт учебных дискуссии, позволяет нам выстроить следующую последовательность развития, наращивания степени инициативности участников:

–дискуссия с преподавателем в роли ведущего («эволюционирующая» дискуссия);

–дискуссия с учащимся в роли ведущего;

–дискуссия без ведущего (самоорганизующаяся).

Формы дискуссии

В мировом педагогическом опыте получили распространение ряд приемов организации обмена мнениями, которые представляют собой свернутые формы дискуссий. К их числу относятся:

«круглый стол» – беседа, в которой «на равных» участвует небольшая группа учащихся (обычно около пяти человек), во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так с «аудиторией» (остальной частью класса);

«заседание экспертной группы» («панельная дискуссия») (обычно четыре-шесть учеников, с заранее назначенным председателем), на котором вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы, а затем ими излагаются свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с сообщением, которое, впрочем, не должно перерастать в долгую речь;

«форум» – обсуждение, сходное с «заседанием экспертной группы, в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с «аудиторией» (классом);

«симпозиум» – более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории» (класса);

«дебаты» – явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников-представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), – и опровержений. Вариантом этого вида обсуждений являются так называемы «британские дебаты», воспроизводящие процедуру обсуждения вопросов в Британском парламенте. В них обсуждение начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется для вопросов и комментариев участников поочередно от каждой стороны;

«судебное заседание» – обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела).

Мы привели наиболее подробный перечень различных видов обсуждения, хотя в практике они нередко обозначаются одним и тем же словом – «дискуссия». Несколько особняком среди них стоит так называемая «техника аквариума». Такое название получил особый вариант организации коллективного взаимодействия, который выделяется среди форм учебной дискуссии. Эта разновидность дискуссии обычно применяется при работе с материалом, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласиями. Процедурно «техника аквариума» выглядит следующим образом.

(1) остановка проблемы, ее представление классу исходит от учителя.

(2) Учитель делит класс на подгруппы. Обычно они располагаются по кругу.

(3) Учитель либо участники каждой из групп выбирают представителя, который будет представлять позицию группы всему классу.

(4) Группам дается время, обычно небольшое, для обсуждения проблемы и определения общей точки зрения.

(5) Учитель просит представителей групп собраться в центре класса, чтобы высказать и отстоять позицию своей группы в соответствии с полученными от неё указаниями. Кроме представителей, никто не имеет права высказаться, однако участникам групп разрешается передавать указания своим представителям записками.

(6) Учитель может разрешить представителям, равно как и группам, взять тайм-аут для консультаций.

(7) «Аквариумное» обсуждение проблемы между представителями групп заканчивается либо по истечении заранее установленного времени, либо после достижения решения.

(8) После такого обсуждения проводится его критический разбор всем классом.

Данный вариант проведения дискуссии интересен тем, что здесь делается упор на сам процесс представления точки зрения, ее аргументации. Включенность всех участников достигается участием каждого в начальном групповом обсуждении, после чего группа заинтересованно следит за работой и поддерживает связь со своими представителями. В поле внимания всего класса находятся всего пять-шесть говорящих, это сосредоточивает восприятие на основных позициях. Сам способ «аквариумной» аранжировки класса заимствован из практики проведения групповых психологических тренингов и дает возможность учащимся прочувствовать тонкости поведения центральных участников – представителей групп. Последующее обсуждение позволяет учителю выделить как содержательные, так и процедурные моменты дискуссии. «Техника аквариума» не только усиливает включенность детей в групповое обсуждение проблем, развивает навыки участия в групповой работе, совместном принятии решений, но и дает возможность проанализировать ход взаимодействия участников на межличностном уровне.

Размер подгрупп. Подготовка дискуссии: создание временных групп

На протяжении последних десятилетий выделение в классе малых временных групп стало общим приемом, основой для активизации взаимодействия между учащимися. Обычное число участников – пять-шесть человек. Разбивка класса производится оперативно, на ограниченное время (обычно пять-шесть минут). Перед группами ставятся задачи «промежуточного» характера, то есть такие, которые готовят почву для следующего этапа учебного процесса.

Задачи временных групп

Подготовка общеклассной дискуссии:

Пересмотр и переформулирование целей дискуссии, зашедшей в тупик;

Проведение «мозговой атаки»;

Выработка правил;

Обмен идеями, собственным опытом;

Постановка вопросов, проблем для предстоящего учебного исследования или для общеклассной дискуссии, определение круга приглашаемых докладчиков-экспертов и т.п.;

Выявление и обсуждение разногласий и расхождений;

Быстрая актуализация и обмен сведениями, почерпнутыми из разных источников;

Несмотря на несложность организации временных групп, опыт западных учителей показывает, что их использование следует планировать заранее. Обычно лишь опытные педагоги позволяют себе импровизационно включать в урок проведение такой разбивки класса на подгруппы. Чисто временный характер этих групп не требует от учителя какого-либо особого подбора участников: группы можно комплектовать по имеющимся в текущий момент схеме рассадки учеников, по алфавиту, по жребию с пронумерованными карточками и т.д. В группе должно быть не менее трех и не более шести человек.

Работая с малыми временными группами, педагог держит в поле внимания три основных момента: цель, время, итоги. Группы должны получить от учителя ясные ориентиры: какого рода результат ожидается от их обсуждения. Временные рамки лучше выбрать более сжатыми, чем растянутыми; при необходимости время можно продлить; внутри группы следует выделить ведущего; процедура сообщения должна быть заранее известна учащимся.

После обсуждения группы сообщают о результатах. Как правило, каждая группа выделяет по одному представителю докладчику. Представители могут составить временный экспертный совет, который обсудит предложения. Во многих случаях достаточно просто записать перечень предложений или основных идей на доске или на кодоскопе. Иногда учитель переводит класс к общей дискуссии даже без промежуточного заслушивания сообщений.

Межгрупповой диалог

Один из распространенных в практике эффективных способов организации учебной дискуссии, повышающий самостоятельность детей, – разделение класса на малые группы (по пять-семь человек) и последующая организация своеобразного межгруппового диалога. В каждой из малых групп между участниками распределяются основные роли-функции:

Распределение ролей-функций в дискуссионной группе

«Ведущий» (организатор) – его задача состоит в том, чтобы организовать обсуждение вопроса, проблемы, вовлечь в него всех членов группы.

«Аналитик» – задает вопросы участникам по ходу обсуждения проблемы, подвергая сомнению высказываемые идеи, формулировки.

«Протоколист» – фиксирует все, что относится к решению проблемы; после окончания первичного обсуждения именно он обычно выступает перед классом, чтобы представить мнение, позицию своей группы.

«Наблюдатель» – в его задачи входит оценка участия каждого члена группы на основе заданных учителем критериев.

Порядок работы класса при этом способе организации дискуссии таков:

(1) Постановка проблемы.

(2) Разбивка участников на группы, распределение ролей в малых группах, пояснения учителя о том, каково ожидаемое участие учащихся в дискуссии.

(3) Обсуждение проблемы в малых группах.

(4) Представление результатов обсуждения перед всем классом.

(5) Продолжение обсуждения и подведение итогов.

Начало дискуссии

Проведение дискуссий связано с немалым количеством «подводных камней». Заметные затруднения учителя нередко связаны с началом дискуссии. Поскольку дискуссия менее жестко фиксирована, чем другие, более привычные виды учебной работы, учителю необходимо позаботиться о том, чтобы ученики ясно представили себе предмет и общие рамки дискуссии, равно как и порядок ее | проведения. Организуя дискуссию, западные педагоги обращают специальное внимание на то, чтобы создать благоприятную, психологически комфортную обстановку, видя в ней залог успеха. Например, рассадка участников должна быть такой, чтобы каждый мог видеть лицо каждого, – обычно это достигается при расположении учеников по кругу. В содержательном плане важным является предварительное прояснение темы, вопроса. Вводная часть строится так, чтобы актуализировать имеющиеся у учеников сведения, ввести необходимую информацию, создать интерес к проблеме.

Вводная часть – важный и необходимый элемент любой дискуссии, так как учащимся необходим как эмоциональный, так и интеллектуальный настрой на предстоящее обсуждение. В опыте проведения учебных дискуссий накоплены различные варианты организации вводной части. Например, предварительное краткое обсуждение вопроса в малых группах (по четыре-шесть учеников). Типичным является введение темы через заранее поставленное перед одним или несколькими учениками задание выступить перед классом с вводным проблемным сообщением, раскрывающим постановку проблемы. Иногда учитель может использовать краткий предварительный опрос. Любой из вводных приемов должен быть связан с небольшими затратами времени, так, чтобы как можно скорее подвести учеников к самой дискуссии.

Приемы введения в дискуссию:

Изложение проблемы или описание конкретного случая;

Ролевая игра;

Демонстрация кинофильма;

Демонстрация материала (объекты, иллюстративный материал и т.д.);

Приглашение экспертов (в качестве экспертов выступают люди, достаточно хорошо и широко осведомленные в обсуждаемых вопросах);

Использование текущих новостей;

Магнитофонные записи;

Инсценировка, ролевое разыгрывание какого-либо эпизода;

Стимулирующие вопросы – особенно вопросы типа «что?», «как?», «почему?» и «что произошло, если бы...?» и т.д.

Опыт проведения дискуссий показывает, что нужно избегать «застревания» на каком-либо из вводных моментов, – иначе саму дискуссию будет очень трудно, а то и невозможно по-настоящему «завести».

Руководство ходом дискуссии: использование вопросов

По ходу дискуссии от учителя требуется, чтобы его участие не сводилось к директивным репликам или высказыванию собственных суждений. В содержательном плане основное средство в руках учителя - это вопросы. Обратим внимание на характер вопросов. Многолетние исследования и практика показывают высокую эффективность вопросов открытого типа, стимулирующих мышление, – «дивергентных» либо «оценочных» по своему содержательному характеру. «Открытые» вопросы, в отличие от «закрытых», не предполагают краткого однозначного ответа (обычно это вопросы типа «как?», «почему?», «при каких условиях?», «что может произойти, если...?» и т.д.). «Дивергентные» вопросы (в отличие от «конвергентных») не предполагают единственно правильного ответа, они побуждают к поиску, творческому мышлению. «Оценочные» вопросы связаны с выработкой учеником собственной оценки того или «того явления, собственного суждения.

Выделим приемы, помогающие такому переходу. Все они связаны с прямым обращением учителя к детям с вопросами, побуждающими к поисковому мышлению, активному формированию и критическому осмыслению собственной точки зрения.

Продуктивность генерации идей повышается, когда учитель:

Дает время, чтобы ученики могли обдумать ответы;

Избегает неопределенных, двусмысленных вопросов;

Обращает внимание на каждый ответ (не игнорирует ни одного ответа);

Изменяет ход рассуждений ученика – расширяет мысль или меняет ее направленность (например, задает вопрос типа: «Какие еще сведения можно использовать?», «Какие еще факторы могут оказывать влияние?», «Какие здесь возможны альтернативы?» и т.д.);

Уточняет, проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы (например: «Ты сказал, что здесь есть сходство; сходство в чем?», «Что ты имеешь в виду, когда говоришь...?» и т.д.);

Предостерегает от чрезмерных обобщений (например: «На основании каких данных можно доказать, что это справедливо при любых условиях?», «Когда, при каких условиях это утверждение будет верно?» и т.д.);

Побуждает учащихся к углублению мысли (например: «Итак, у тебя есть ответ; как ты к нему пришел? Как можно показать, что это верно?»).

Одна из повседневных деталей учебной дискуссии – вопросы учителя и ответы учащихся. Педагогические исследования показали, что такая «мелочь», как продолжительность паузы, которую делает учитель, ожидая ответа на обращенный к ученику вопрос, заметно сказывается на характере учебного диалога, взаимодействия в классе.

В конце 60-х – начале 70-х годов группа американских педагогов, которой руководила М.Роу, обратила внимание на то, что в ходе учебных обсуждений, учителя, как правило, ожидали ответов учащихся на свои вопросы менее одной секунды. В то же время некоторые педагоги проявляли больше терпения, и у них картина взаимодействия в классе была другой: ответы учеников были полнее и глубже по содержанию, речь была более развернутой. Исследования проводились с учителями, преподававшими естествознание в начальной школе (до восьмого года обучения), и в программу экспериментов было включено обучение самих учителей, их тренировка в том, чтобы давать ученикам больше времени на обдумывание ответа. Выяснилось, что, когда учитель в ожидании ответа на свой вопрос делает паузу от трех до пяти секунд, картина обучения меняется:

–увеличивается продолжительность ответов;

–увеличивается число высказываний, которые, хотя и не отвечают на поставленный вопрос, но, безусловно, относятся к обсуждаемой теме;

–повышается уверенность детей;

–усиливается творческая направленность мышления детей; взаимодействие между учениками;

–суждения учащихся становятся более доказательными;

–учащиеся задают больше вопросов;

–предлагают больше идей, совместных учебных действий (опытов, практических заданий, упражнений, проектов и т.д.);

–возрастает включенность детей с низким темпом учения;

–расширяется диапазон учебных действий, усиливается взаимодействие между детьми (они чаще реагируют на высказывания друг друга), теснее становится их взаимодействие с учителем (возрастает частота реакций на управляющие воздействия, организационные реплики учителя).

В свою очередь, целенаправленно предпринимавшееся учителями увеличение продолжительности пауз сказалось и на преподавании в целом:

–повышалось разнообразие действий учителя;

–изменялось количество и характер задаваемых учащимися вопросов: их становилось меньше, и они делались более содержательными;

–менялись ожидания учителя, его установки по отношению к возможностям детей; учителя меньше сосредоточивали внимание на способных учащихся, благожелательнее обносились к отстающим, шире вовлекали их в учебный процесс.

Эффект, вызываемый увеличением продолжительности интервала времени между вопросом и ответом (он получил название «пауза ожидания»), оказался настолько значительным, что в семидесятые годы ему был посвящен целый ряд изысканий (исследования

выполнялись в начальных и средних школах США, Австралии и Таиланда). Участвовавшие в них учителя проходили специальные программы подготовки и тренинга по увеличению «паузы ожидания», включавшие в одних случаях микропреподавание, в других– мини-курсы, специальные упражнения на имитацию приемов работы в классе, не говоря об изучении специальных текстовых материалов (часть исследований проводилась с участием учителей-стажеров, еще не закончивших курс подготовки). Исследователи стали выделять два вида интервала ожидания:

–«Пауза ожидания–1» – между вопросом учителя и ответом ученика.

–«Пауза ожидания–2» – между ответом ученика и реакцией на него со стороны учителя. Этот второй вид паузы в большей степени контролируется самим учителем. Таким образом, в семидесятые-восьмидесятые годы более детальные исследования показали, что увеличение длительности обоих видов «пауз ожидания» приводит к положительным сдвигам в обстановке учебного процесса, мотивации учащихся, их отношении к предмету, включенности в обсуждение.

В то же время авторы одного из исследований отметили и эффект обратного рода: часть старшеклассников – преимущественно девочки – воспринимала уроки, на которых учитель увеличивал длительность «паузы ожидания», как замедленные по темпу, и у них возникала склонность «отключаться». Лишь в части исследований обнаружены заметные положительные сдвиги в учебных результатах (академической успеваемости), и достоверных исследовательских данных на этот счет пока нет. Следует принять во внимание предположение американского исследователя С.Тобиаса, что изменение продолжительности пауз ожидания может быть эффективным лишь в том случае, если оно сопровождается познавательной деятельностью высокого уровня – как у учащихся (во время пауз первого типа), так и у учителя (во время пауз второго типа). Так, для учащихся паузы первого типа будут продуктивны, если они используются для активного обдумывания смысла заданного учителем вопроса, привлечения имеющихся знаний. Однако одного лишь желания учителя для этого недостаточно, и исследования побуждают обратить на это внимание.

Итак, само по себе предоставление времени для раздумий, побуждение к поиску ответов, поисковая направленность вопросов учителя могут обеспечивать мотивацию учащихся и включенность, но еще не гарантируют результатов на более высоком познавательном уровне. Такой вывод напоминает о необходимости специально обучать самим поисковым процедурам.

Ход дискуссии

В проведении учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому. Так, безусловным правилом является общее заинтересованное отношение к учащимся, когда они чувствуют, что учитель выслушивает каждого из них с равным вниманием и уважением – как к личности, так и к высказываемой точке зрения.

Один из самых сложных вопросов, встающих перед ведущим дискуссию, – реакция на ошибки учащихся. Безусловное правило ведения дискуссии, выделяемое в зарубежной педагогике, состоит в том, чтобы воздерживаться от какого бы то ни было – скрытого или тем более открытого - высказывания одобрения или неодобрения. В то же время, педагог не оставляет без внимания нелогичность рассуждений, явные противоречия, необоснованные, ничем не аргументированные высказывания. Общий подход обычно состоит в том, чтобы тактичными репликами (обычно посредством вопросов) прояснять основания утверждений, фактические данные, поддерживающие высказываемое мнение, побуждать задуматься о логических следствиях высказываемых идей. Педагог может попросить говорящего подтвердить или доказать свое утверждение, сослаться на какие-либо сведения или источники, прояснить неопределенность. Например, спросить: «Что означает этот термин?» или «Какой именно вопрос мы в данном случае пытаемся решить?» и т.д.

Важным элементом руководства обсуждением является и сосредоточение всего хода дискуссии на ее теме, фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах. Иногда в случаях отклонения от темы достаточно заметить: «Кажется, мы отошли от темы дискуссии...». В некоторых случаях необходимо сделать специальную остановку, паузу. (При продолжительном обсуждении проводится промежуточное подведение итогов дискуссии. Для этого делается пауза, ведущий просит специально назначенного протоколиста подвести итоги обсуждения на текущий момент так, чтобы класс мог лучше сориентироваться в направлениях дальнейшего обсуждения.) Подводя текущие итоги обсуждения, учитель обычно останавливается на одном из следующих моментов дискуссии:

Резюме сказанного по основной теме;

Обзор представленных данных, фактических сведений;

Суммирование, обзор того, что уже обсуждено, и вопросов, подлежащих дальнейшему обсуждению;

Переформулирование, пересказ всех сделанных к данному моменту выводов;

Анализ хода обсуждения вплоть до текущего момента.

Требование к подведению итогов – как по ходу, так и в конце дискуссии – краткость, содержательность, отражение всего спектра аргументированных мнений. В конце дискуссии общий итог – это не только и не столько конец размышления над данной проблемой, сколько ориентир в дальнейших размышлениях, возможный отправной момент для перехода к изучению следующей темы.

Изучение спорных актуальных вопросов

В советской педагогике изучение дискуссионных актуальных вопросов, по сути дела, выпадало из поля зрения педагогической науки и не поощрялось (если не преследовалось) в практике работы школьных учителей. Между тем, сейчас общественная обстановка в нашей стране делает невозможным отстранение учебного процесса от актуальной проблематики. Кроме того, изучение материала, связанного с неоднозначными вопросами, не имеющими общепринятого, установившегося решения, дает особенно широкие возможности для развития творческого мышления. Как показывает анализ зарубежных разработок, изучение спорных, остро актуальных вопросов в учебной дискуссии подчиняется задачам формирования дискуссионной культуры, социально значимых качеств учащихся критическое мышление, терпимость, восприимчивость и уважение к чужой точке зрения и др.).

Дискуссионные вопросы носят открыто социальный характер, поэтому их основное место – в общественных курсах. Решение спорного вопроса как такового не является дидактической целью - она определяется развитием мышления и коммуникативных умений учащихся. В этом смысле направленность обучения является скорее процессуальной, чем содержательной, и связана с освоением не столько самих по себе фактических сведений, готовых выводов умозаключений, сколько с освоением умения подходить к противоречивым явлениям, взвешивать различные точки зрения и, что особенно важно, проявлять восприимчивость к самому их содержанию, терпимость к существованию оппонентов. Таким образом, обсуждение спорных актуальных вопросов – благоприятный материал для формирования личностных качеств, неразрывно связанных с характером познания мира.

За рубежом традиции учебного обсуждения спорных актуальных вопросов закладывались еще в первые десятилетия нашего века, когда получил распространение перенос в школьную жизнь существующих социальных институтов (создание органов школьного самоуправления, школьных судов, прессы и т.д.). Эта практика естественным образом включала обсуждение широкого круга вопросов и тем, которые могли быть актуальны для учащихся; и вместе с тем, однако, выходили за пределы учебного процесса. В нашей педагогике на протяжении последних лет активизация обучения, его обращение как к широкому социальному, так и к непосредственному окружению сопровождается все большим обращением школы к социальной проблематике, ее включением в сферу охвата школьного обучения. В современной школе при изучении ряда тем гуманитарных и обществоведческих дисциплин возможно специальное обращение к обсуждению актуальных спорных проблем (разумеется, оно должно быть продуманным!). Приведем пример из зарубежной разработки для учителей, учитывающий многолетний опыт обсуждения острых злободневных вопросов.

Включение острых злободневных вопросов в учебную дискуссию

Острыми злободневными являются дискуссионные вопросы, вызывающие сильные реакции у части населения.

Изучение острых злободневных тем в школе допустимо, учащимся необходим опыт обращения к такого рода темам и вопросам. Их изучение в школе должно быть беспристрастным, разносторонним, должно помочь учащимся ориентироваться в такого рода вопросах в будущем.

При изучении спорных вопросов в школе недопустима индоктринация, целью такого изучения должно быть умение подходить к вопросам с различных сторон.

От учителя, проводящего изучение спорного вопроса, требуется хорошая подготовка. Дезинформация учащихся еще хуже, чем отсутствие у них информации.

Решение о том, включить ли в обсуждение дисскусионные вопросы, должно основываться на их актуальности, подготовленности и зрелости учеников, а также целях и задачах школы.

Выбор дискуссионной темы для изучения в классе всегда проблематичен для учителя. Основные критерии, применяемые в практике и рекомендуемые для практики, складывались эмпирическим, опытным, путем, их можно объединить в два основных – уместность и удобство для учебного процесса. Если раскрыть их подробнее, то в перечне ориентиров для учителя будут следующие:

Ориентиры для учителя в выборе темы; _______________________

Соответствие темы дидактическим задачам;

Значение и своевременность, значимость для всех членов общества,

Подготовленность самого учителя;

Достаточная зрелость учащихся для понимания и подробного изучения;

Отсутствие у учащихся чрезмерной эмоциональной напряженности, связанной с данной проблемой.

Предмет особого внимания учителя:

Самостоятельность суждений учащихся;

Недопустимость какого бы то ни было открытого или косвенного давления со стороны учителя, поддержки им той или иной точки зрения;

Возможность для учащихся самостоятельно прийти к решению.

Разумеется, учитель может высказать и свое мнение, однако, чтобы предупредить его влияние на учащихся, это oбычно происходит к концу обсуждения, в самом же начале учителю рекомендуется предупредить класс, что целью дискуссии не является достижение некоей единой и «единственно верной» точки зрения.

Чтобы предупредить или снять чрезмерный эмоциональный накал дискуссии, учитель может с самого начала ввести ряд правил. К их числу относятся, например, такие.

Дискуссия рассматривалась как одна из возможных форм обучения, но специально не разрабатывалась как педагогический инструментарий учителя. Несмотря на глубокий психологический анализ возможностей диалогового взаимодействия в обучении, в российской педагогике дискуссия как способ построения образовательного процесса, способ работы учителя разработана пока недостаточно.

Цель технологии проведения учебных дискуссий: развитие критического мышления школьников, формирование их коммуникативной и дискуссионной культуры. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Дискуссия - метод обучения, направленный на развитие критического мышления и коммуникативных способностей; предполагающий целенаправленный и упорядоченный обмен мнениями, направленный на согласование противоположных точек зрения и приход к общему основанию. В основе дискуссии лежит противоречие, которое отражает противоположные взгляды участников на один и тот же предмет обсуждения. Процесс организации дискуссии включает несколько последовательно разворачиваемых этапов:

1 - явное полагание тезиса и антитезиса (как результат критики в сложной коммуникации)
2 - предъявление каждой стороной аргументов, подтверждающих и усиливающих точку зрения
3 - предъявление каждой стороной оснований
4 - фиксация затруднения и постановка проблемы
5 - поиск новых оснований, способов решения, взглядов на предмет
6 - синтез.

Способ проведения дискуссии и применяемые средства должны признаваться всеми её участниками (последовательное полагание тезисов, аргументов и оснований, недопустимость подмены первичного тезиса и оснований и пр.).

Исходные теоретические положения

К характерным чертам учебной дискуссии М.В.Кларин относит следующие.

7. Учебная дискуссия диалогична по самой своей сути -- и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала.
8. Дискуссия является одной из важнейших форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность учащихся, развитие рефлексивного мышления.
9. Применение дискуссии рекомендуется в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности в приобретении знаний и формулировании проблем, в подборе и четком представлении собственных аргументов, в предметной подготовке к теме дискуссии.
10. Взаимодействие в учебной дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направленной самоорганизации участников -- то есть обращении учеников друг к другу для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблемы.
11. Сущностной чертой учебной дискуссии является диалогическая позиция педагога, которая реализуется в предпринимаемых им специальных организационных усилиях, задает тон обсуждению, соблюдению его правил всеми участниками.
12. На первых порах использования учебной дискуссии усилия педагогов сосредоточены на формировании дискуссионных процедур. Впоследствии в центре внимания педагога оказывается не только выявление различных точек зрения, позиций, способов аргументации, их соотнесение и составление более объемного и многопланового видения явлений, но также сопоставление сложных явлений, выход за пределы непосредственно данной ситуации, поиск личностных смыслов. Чем больше учащиеся приучаются мыслить, исходя из контрастных сопоставлений, тем значительнее становится их творческий потенциал.
13. Учебная дискуссия уступает изложению по эффективности передачи информации, но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентаций.

* задачи конкретно - содержательного плана;

* задачи организации взаимодействия в группе (классе), подгруппах.

* переработка сведений, информации специально для убедительного изложения;
* представление своей точки зрения как позиции, ее аргументация;
* выбор и взвешивание подходов к решению проблемы;
* возможное применение подхода или точки зрения как результат осознанного выбора и т.д.

Действия преподавателя и учеников К задачам, которые решаются в ходе дискуссии М. В. Кларин относит:

задачи конкретно - содержательного плана;

К сфере задач этого рода относятся: осознание детьми противоречий, трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой; актуализация ранее полученных знаний; творческое переосмысление возможностей их применения, включения их в новый контекст и т.д.

задачи организации взаимодействия в группе (классе), подгруппах.

К сфере задач этого рода относятся: распределение ролей в группах-командах; выполнение коллективной задачи; согласованность в обсуждении проблемы и выработка общего, группового подхода; соблюдение специально принятых правил и процедур совместной поисковой деятельности и т.д.

Педагогически важными являются результаты, получаемые “на пересечении” конкретно-содержательной деятельности и деятельности по взаимодействию в группе:

переработка сведений, информации специально для убедительного изложения;

представление своей точки зрения как позиции, ее аргументация;

выбор и взвешивание подходов к решению проблемы;

возможное применение подхода или точки зрения как результат осознанного выбора и т.д.

Дискуссия – это метод обсуждения и разрешения спорных вопросов. В настоящее время она является одной из важнейших форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность учащихся, развитие рефлексивного мышления. В отличие от обсуждения как обмена мнениями, дискуссией называют обсуждение-спор, столкновение точек зрения, позиций и т.д. Но ошибочно считать, что дискуссия – это целеустремленное, эмоциональное, заведомо пристрастное отстаивание уже имеющейся, сформированной и неизменной позиции. Дискуссия – равноправное обсуждение учителями и учениками дел, планируемых в школе и классе и проблем самого различного характера. Она возникает, когда перед людьми стоит вопрос, на который нет единого ответа. В ходе ее люди формулируют новый, более удовлетворяющий все стороны ответ на стоящий вопрос. Результатом ее может быть общее соглашение, лучшее понимание, новый взгляд на проблему, совместное решение.

Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и многие другие исследователи доказывали, что интеллектуальный рост является продуктом как внутренних, так и внешних, т.е. социальных процессов. Они говорили о том, что более высокий уровень мышления возникает из взаимоотношений или, проще сказать, диалога между людьми. Коста, анализируя их исследования, добавляет: “При совместном генерировании и обсуждении идей люди выходят на уровень мышления, значительно превосходящий возможности отдельных индивидуумов. Коллективно и в личных беседах они рассматривают проблемы под различным углом зрения, соглашаются или спорят, отслеживают разногласия, разрешают их и взвешивают альтернативы”.

Дискуссия – целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради формирования мнения каждым участником или поиска истины.

Признаки дискуссии:

· работа группы лиц, выступающих обычно в ролях ведущего и участников;

· соответствующая организация места и времени работы;

· процесс общения протекает как взаимодействие участников;

· взаимодействие включает высказывания, выслушивание, а также использование невербальных выразительных средств;

· направленность на достижение учебных целей.

Взаимодействие в дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направленной самоорганизации участников – т.е. обращении учеников друг к другу и к учителю для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблемы. Общение в ходе дискуссии побуждает участников искать различные способы для выражения своей мысли, повышает восприимчивость к новым сведениям, новой точке зрения; эти личностно развивающие результаты дискуссии впрямую реализуются на обсуждаемом в группах материале. Сущностной чертой дискуссии является диалогическая позицияорганизатора, которая реализуется в предпринимаемых им специальных организационных усилиях, задает тон обсуждению, соблюдению его правил всеми участниками.

Учебная дискуссия направлена на реализацию двух групп задач , имеющих одинаковую важность:

1. Задачи конкретно-содержательные:

o осознание участниками противоречий и трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой;

o актуализация ранее полученных знаний;

o творческое переосмысление возможностей применения знаний, и др.

2. Организационные задачи:

o распределение ролей в группах;

o соблюдение правил и процедур совместного обсуждения, выполнение принятой роли;

o выполнение коллективной задачи;

o согласованность в обсуждении проблемы и выработка общего, группового подхода, и т.д.

В дискуссии выделяют три этапа: подготовительный, основной и этап подведения итогов и анализа.

1. Подготовительный этап.

Подготовительный этап, как правило, начинается за 7-10 дней до проведения дискуссии. Учебные дискуссии, особенно на первых порах, при обучении класса их проведению, должны быть хорошо подготовлены. Для подготовки и проведения дискуссии учитель формирует временную группу (до пяти человек), задачами которой являются:

o подготовка общеклассной дискуссии: выделение в теме проблемных вопросов; подбор материала, который должны освоить все учащиеся для того, чтобы дискуссия была более плодотворной и содержательной; проверка готовности класса к обсуждению; определение круга докладчиков или экспертов (если это необходимо); подготовка помещения, информационных материалов, средств фиксации хода обсуждения и т.д.

o выбор варианта ведения дискуссии и варианта проведения урока в целом (например, переход к проектам и т.д.);

o проведение «мозговой атаки»;

o выработка правил;

o пересмотр и переформулирование в процессе дискуссии, целей, проблем, если обсуждение зашло в тупик;

o выявление и обсуждение разногласий или расхождений точек зрения;

В отличие от дискуссии в воспитательном процессе, учебная дискуссия проводится тогда, когда все учащиеся владеют полной информацией или суммой знаний по теме обсуждения, иначе ее эффективность будет низка.

2. Основной этап.

Для учителя во время проведения дискуссии важны три момента: время, цель, итог. Начинается дискуссия с вступления ведущего, которое не должно продолжаться более 5-10 минут. Во вступлении ведущий должен раскрыть основные моменты темы и наметить проблемы для обсуждения.

Этапы проведения дискуссии:

1. Постановка проблемы

2. Разбивка участников на группы

3. Обсуждение проблемы в группах

4. Представление результатов перед всем классом

5. Продолжение обсуждения и подведение итогов

Приемы введения в дискуссию: изложение проблемы или описание конкретного случая; демонстрация кинофильма; демонстрация материала (объекты, иллюстративный материал, архивные материалы и т.д.); приглашение экспертов (в качестве экспертов выступают люди, достаточно хорошо осведомленные в обсуждаемых вопросах); использование текущих новостей; магнитофонные записи; инсценировка, ролевое разыгрывание какого-либо эпизода; стимулирующие вопросы – особенно вопросы типа «что?», «как?», «почему?», и т.д.

При планировании работы на подготовительном этапе выбирается форма проведения дискуссии и после вступительного слова ведущего дискуссия продолжается в выбранной форме.

Формы дискуссии:

Круглый стол – беседа, в которой на равных участвует небольшие группы учащихся (5 человек), которые последовательно обсуждают поставленные вопросы;

Заседание экспертной группы , первый вариант. Обычно 4-6 участников, с заранее назначенным председателем, которые обсуждают намеченную проблему, а затем излагаются свои позиции всему классу. В процессе дискуссии остальной класс является молчаливым участником, не имея право вступить в обсуждение. Данная форма напоминает телевизионные «Ток-шоу» и эффективна только в случае выбора актуальной для всех темы;

Заседание экспертной группы , второй вариант. Класс разбивается на микрогруппы на подготовительном этапе, каждая микрогруппа самостоятельно обсуждает поставленную проблему и выбирает эксперта, который будет представлять мнение группы. На основном этапе обсуждение происходит между экспертами – представителями групп. Группы не имеют права вмешиваться в обсуждение, но могут, в случае необходимости, взять «тайм-аут» и отозвать эксперта для консультаций.

Форум – обсуждение, сходное с первым вариантом «заседания экспертной группы», в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с «аудиторией» (классом);

Мозговой штурм проводится в два этапа. На первом этапе класс, разбившись на микрогруппы, выдвигает идеи для решения поставленной проблемы. Этап продолжается от 15 минут до 1 часа. Действует строгое правило: «Идеи высказываются, фиксируются, но не обсуждаются». На втором этапе происходит обсуждение выдвинутых идей. При этом группа, высказывавшая идеи, сама их не обсуждает. Для этого либо каждая группа посылает представителя со списком идей в соседнюю группу, либо заранее формируется группа экспертов, которая не работает на первом этапе.

Симпозиум – более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями (рефератами), представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории» (класса). Симпозиум эффективен для обобщающего урока. Для того чтобы все учащиеся выступили, обычно организуется несколько симпозиумов в течение года;

Дебаты – явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников – представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), – и опровержений. Вариантом этого вида обсуждений являются так называемые «парламентские дебаты», воспроизводящие процедуру обсуждения вопросов в Британском парламенте. В них обсуждение начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется для вопросов и комментариев участников поочередно от каждой стороны;

Судебное заседание – обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела).

Перекрестная дискуссия является одним из методов технологии развития критического мышления РКМЧП. Для организации перекрестной дискуссии необходима тема, объединяющая две противоположные точки зрения. На первом этапе каждый из учащихся индивидуально пишет по три-пять аргументов в поддержку каждой из точек зрения. Аргументы обобщаются в микрогруппах, и каждая микрогруппа представляет список из пяти аргументов в пользу одной точки зрения и пяти аргументов в пользу второй точки зрения. Составляется общий список аргументов. После этого класс делится на две группы – в первую группу входят те учащееся, которым ближе первая точка зрения, во вторую – те, кому ближе вторая точка зрения. Каждая группа ранжирует свои аргументы по степени важности. Дискуссия между группами происходит в перекрестном режиме: первая группа высказывает свой первый аргумент – вторая группа его опровергает – вторая группа высказывает свой первый аргумент – первая группа его опровергает и т.д.

Учебный спор-диалог. Для данной формы также необходима тема с двумя противоположными точками зрения. На подготовительном этапе класс делится на четверки, в каждой четверке определяются два пары: одна будет отстаивать первую точку зрения, другая – вторую. После этого класс готовится к дискуссии – читает литературу по теме, подбирает примеры и т.д. На основном этапе класс сразу садится по четверкам и одновременно происходят дискуссии между парами в четверках. Когда дискуссии почти закончены, учитель дает задание парам поменяться ролями – те, кто отстаивал первую точку зрения, должны отстаивать вторую и наоборот. При этом аргументы, которые уже высказаны противоположной парой, повторяться не должны. Дискуссия продолжается.

В процессе дискуссии каждый из участников выполняет определенную роль и строго следует принятым на себя вместе с ролью обязанностям. Для повышения эффективности, распределение ролей должно происходить заранее и один и тот же учение в течение года должен опробовать все роли. Роли должны быть следующими:

6. Ведущий – решает все задачи организации обсуждения вопроса, вовлекает в обсуждение всех членов группы,

7. Аналитик (критик) – задает вопросы участникам по ходу обсуждения проблемы, подвергает сомнению высказанные предложения, идеи и мысли.

8. Протоколист (секретарь) – фиксирует все, что относится к решению проблемы, обычно представляет мнение группы для всего класса.

9. Наблюдатель – оценивает участие каждого члена группы в дискуссии на основе выделенных заранее (учителем) критериев.

10. Хранитель времени – соблюдает временные рамки обсуждения. В зависимости от формы и целей дискуссии возможны и другие роли. По ходу дискуссии от учителя требуется, чтобы его участие не сводилось к ирективным репликам или высказыванию собственных суждений.

Продуктивность генерации идей повышается, когда учитель:

o дает время, чтобы ученики смогли обдумать ответы;

o избегает неопределенных, двусмысленных вопросов;

o обращает внимание на каждый ответ (не игнорирует ни одного ответа);

o изменяет ход рассуждений ученика – расширяет мысль или меняет ее направленность;

o уточняет, проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы;

o предостерегает от чрезмерных обобщений;

o побуждает учащихся к углублению мысли.

Подводя текущие итоги обсуждения , учитель обычно останавливается на одном из следующих моментов дискуссии: резюме сказанного по основной теме; обзор представленных данных, фактических сведений; суммирование, обзор того, что уже обсуждено, и вопросов, подлежащих дальнейшему обсуждению; переформулирование, пересказ всех сделанных к данному моменту выводов; анализ хода обсуждения вплоть до текущего момента.

1. Этап подведения итогов и анализа дискуссии.

Общий итог в конце дискуссии – это не столько конец размышления над данной проблемой, сколько ориентир в дальнейших размышлениях, возможный отправной момент для перехода к изучению следующей темы. Важно заранее продумать форму подведения итогов, которая соответствует ходу и содержанию дискуссии. Итог может подводиться в простой форме краткого повторения хода дискуссии и основных выводов, к которым пришли группы, и определения перспектив или в творческой форме – создание плаката или выпуск стенгазеты, коллаж, эссе, стихотворение, миниатюра и др. Возможен итог в виде схемы (например, кластера) и т.д.

Анализ и оценка дискуссии повышают ее педагогическую ценность и развивают коммуникативные навыки учащихся. Анализироваться должно выполнение как содержательных, так и организационных задач. В ходе анализа целесообразно совместно с ребятами обсудить следующие вопросы:

1. Выполнила ли групповая дискуссия намеченные задачи?

2. В каком отношении мы не достигли успеха?

3. Отклонились ли мы от темы?

4. Принимал ли каждый участие в обсуждении?

5. Были ли случаи монополизации обсуждения?

С целью экономии времени вопросы могут быть предложены в качестве опросника. В зависимости от цели анализа учитель может обобщать или не обобщать высказывания детей. Более глубокий анализ можно провести, записав дискуссию на видеомагнитофон или на магнитофон.

Для анализа своего поведения в ходе дискуссии педагогу целесообразно ответить на следующие вопросы (М. Кларин):

6. Поставил(а) ли я обоснованную цель?

7. Соответствовала ли выбранная тема форме дискуссии?

8. Удалось ли мне добиться активного участия ребят в обсуждении?

9. Побуждал(а) ли участвовать или, наоборот, останавливала желающих высказаться?

10. Удавалось ли мне препятствовать монополизации обсуждения?

11. Поддерживал(а) ли я робких учеников?

12. Использовал(а) ли я открытые вопросы, побуждающие к обсуждению?

13. Побуждала ли я учеников к постановке исследовательских вопросов, поиску гипотетических решений?

14. Удерживал(а) ли я внимание класса на теме обсуждения?

15. Не занимал(а) ли я доминирующую позицию?

16. Подводил(а) ли я промежуточные итоги, суммировала(а) ли точки зрения, чтобы усилить внутреннюю связность дискуссии?

17. Что удалось мне лучше всего?

18. Что удалось мне хуже всего?

19. Какие приемы (перечислить) я применял(а), чтобы сделать дискуссию более эффективной?

20. Какие приемы (перечислить) снижали эффект дискуссии?

(Использован материал из книги М.В. Кларина «Инновации в мировой педагогике»).