дипломная работа

1.1 Лингвистические и психолингвистические основы изучения связной речи

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.п.). Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.

По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Соответственно множеству ее функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, например, играет в основном роль средства общения, внутренняя - средством мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог - двустороннего обмена информацией.

Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал ей С.Л.Рубинштейн . Именно ему принадлежит определение ситуативной и контекстной речи. Рубинштейн отмечал, что для говорящего всякая речь, передающая его мысль или желание, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлеченного из контекста речи), но формы связности в ходе развития меняются. "Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя".

Речь, по его мнению, может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо потому что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связная речь - это такая речь, которая может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы понять эту речь, нет необходимости специально учитывать ситуацию, в которой она произносится, все в ней понятно для другого из самого контекста: это контекстная речь. А речь маленького ребенка, подчеркивал Рубинштейн , сначала отличается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого - такого "контекста", на основании которого можно было бы ее понять, поэтому и необходимо учитывать конкретную ситуацию, в которой находится и говорит ребенок. Смысловое содержание речи становится понятным в связи с этой ситуацией: это ситуативная речь.

Однако Рубинштейн не противопоставлял эти два вида речи, а различал ситуативную и контекстную речь по господствующей черте. Ибо всякая речь имеет какой-либо контекст, и в то же время всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией. "Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим".

Когда у ребенка развивается связная контекстная речь, она не вытесняет ситуативную, и ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и от характера самого общения. Таким образом, к контекстной речи переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы ситуации, и это изложение предназначается для широкого круга слушателей или читателей.

Речь ребенка носит сначала ситуативный характер, но по мере того как в ходе развития изменяются содержание и функции речи, ребенок в процессе обучения овладевает формой связной контекстной речи. Изучение развития связной речи у детей дошкольного возраста, вскрыло особенности ситуативной речи младших дошкольников: они проявляются в разной мере и зависят от содержания, от характера общения, а также от индивидуальных особенностей ребенка и от того, насколько он знаком с литературной речью.

Итак, поначалу речь ребенка связана с ближайшей действительностью, она рождается из той ситуации, в которой он находится, и целиком связана с ней. Вместе с тем это разговорная речь, она направлена на собеседника и выражает просьбу, желание, вопрос, т.е. ситуативная форма соответствует основному содержанию и назначению.

Контекстной речью ребенок овладевает в процессе обучения. У него вырабатывается потребность в новых речевых средствах, в новых формах построения - это зависит от содержания речи и характера общения.

Конечно, основное развитие связной речи связано с овладением письменной речью и относится к школьному возрасту. Но важное значение имеют основы связной устной речи, которые закладываются в дошкольном возрасте.

Результат обучения связной речи зависит от многих причин. Прежде всего от социальной среды, которая обеспечивает ребенку речевое общение. Упущенные возможности речевого развития в дошкольном возрасте почти не восполняются в школьные годы. Поэтому очень важно вовремя организовать развивающий потенциал среды. Для нормального развития речи ребенка, а следовательно, и для развития его интеллекта и эмоционально-волевой сферы необходимо, чтобы окружающая его речевая среда обладала достаточными развивающими возможностями - достаточным развивающим потенциалом.

Развивающий потенциал определяется тем, насколько богата речь, которой пользуются окружающие, насколько активен ребенок в процессе обучения,- от этого зависит общее развитие ребенка, его способность к обучению в школе.

Психологи отмечают взаимоотношение речевых умений разной степени сложности в такой последовательности. В ранней детской речи - ситуативная связанность высказываний. Содержание речи понятно собеседнику лишь в том случае, если он знаком с ситуацией, о которой рассказывает ребенок. Затем речь ребенка становится контекстной, т.е. ее можно понять в определенном контексте общения. С того момента когда речь ребенка потенциально может быть внеситуативной и внеконтекстной, считается, что он овладел минимумом речевых умений. Дальнейшее усложнение детской речи идет по нескольким путям. Происходит последовательное осознание ребенком своей речи, или, как подчеркивает А.А.Леонтьев , произвольность речи, а затем вычленение ее компонентов. Под произвольностью автор понимает "способность ребенка в порядке волевого акта осуществлять свою речь".

В дальнейшем, когда перед ребенком встает задача обучения грамоте, у него формируются умения произвольного звукового анализа речи. При обучении грамматике родного языка закладываются основы умения свободно оперировать с синтаксическими единицами, что обеспечивает возможность сознательного выбора языковых средств.

Другой путь усложнения речевых умений - это переход от диалогической речи к различным формам монологической. Диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и эллиптична (в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь непроизвольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь играют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи.

Монологическая речь - это развернутый вид речи. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. Монологическая речь - это организованный вид речи. Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое.

Все вышеперечисленное позволяет подойти к проблеме развития связного монологического высказывания в недрах диалогической речи. Это одна из существенных задач изучения связности речевого высказывания детей дошкольного возраста.

Подчеркнем, что в развитии связной речи понятия "диалогическая" и "монологическая" речь являются центральными. Диалогическая речь рассматривается учеными как первичная естественная форма языкового общения, которая состоит из обмена высказываниями. Для нее характерны такие формы, как вопрос, ответ, добавление, пояснение, распространение, возражение, формулы речевого этикета и конструктивные связи реплик (по лингвистической энциклопедии).

Рассмотрим характеристику диалогической речи в трудах психологов, лингвистов, психолингвистов - именно те характеристики, которые важны для понимания развития этой формы речи в дошкольном детстве.

Л.П.Якубинский , рассматривая функциональное многообразие речи, предлагал учитывать условия, формы и цели общения. Он отмечал, что форма речевого высказывания зависит от формы человеческих взаимодействий - непосредственной и посредственной (эту форму в настоящее время чаще называют опосредствованной). Диалогическая форма речевого общения почти всегда соединяется с непосредственной. Якубинский писал: "Мимика и жест, являясь постоянными спутниками всяких реагирований человека, оказываются постоянным и могучим сообщающим средством". Сравнивая диалогическую и монологическую речь, он выделял и такой показатель, как сложность речи: "Диалог, конечно, не есть обмен вопросами и ответами, но в известной мере при всяком диалоге налицо эта возможность недосказывания, неполного высказывания, ненужность мобилизации всех тех слов, которые должны были бы быть мобилизованы для обнаружения такого же мыслимого комплекса в условиях монологической речи..."

Монолог представляет собой определенную композиционную сложность, особенно это относится к письменной монологической речи. М.М.Бахтин, рассматривая высказывание как единицу речевого общения и подчеркивая ее отличие от единиц языка (слова и предложения), подчеркивал многосторонность процесса речевого общения: "В самом деле, слушающий, воспринимая и понимая значение (языковое) речи, одновременно занимает по отношению к ней активную ответную позицию: соглашается или не соглашается с ней (полностью или частично), дополняет ее, готовится к исполнению и т.п.; и эта ответная позиция слушающего формируется на протяжении всего процесса слушания и понимания... Всякое понимание живой речи, живого высказывания носит активно ответный характер (хотя степень этой активности бывает весьма различной); всякое понимание чревато ответом...".

Называя диалог классической формой речевого общения, М.М.Бахтин отмечал, что в зависимости от условий и ситуаций общения он может принимать разный характер и разные отношения связности реплик: вопрос-ответ, утверждение-возражение, предложение-согласие.

Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б.Эльконин подчеркивал: "На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка". Анализируя этапы усвоения ребенком грамматического строя родного языка (по А.Н.Гвоздеву), он отмечал, что "в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения".

Сопоставляя диалог и монолог, исследователи выделяют в них какие-то общие черты и различия, которые подчеркивают особенности этих форм речи. Так, Л.В.Щерба считал, что монолог лежит в основе литературного языка, ибо всякий монолог и есть литературное произведение в зачатке. По его мнению, диалог "состоит из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, определяемых или ситуацией, или высказыванием собеседника". Монолог же он рассматривал как организованную систему облеченных в словесную форму мыслей, являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих. Именно поэтому монологу надо учить. Щерба отмечал, что в малокультурной среде только немногие люди с литературным дарованием способны к монологу, большинство же не в состоянии связно рассказать что-либо.

Структура диалога (реплик) и структура монолога (литературного языка) совершенно разные. Репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, странные словоупотребления и нарушения синтаксических норм. Все эти нарушения происходят благодаря недостаточному контролю сознания при спонтанном диалоге. Монологической речи обычно эти нарушения не свойственны: она протекает в рамках традиционных форм, и это является ее основным организующим началом.

Интересно наблюдение Л.В.Щербы, что все изменения языка, которые потом проявляются в монологической речи, куются и накапливаются в кузнице разговорной речи. Отступления от нормы не страшны в разговорной речи, их не замечают собеседники, а в монологической речи они немыслимы. В диалоге принимают участие прежде всего два лица, которые понимают друг друга, а монолог чаще всего адресуется ряду лиц, и это заставляет прибегать говорящего к литературному языку.

Это явление наблюдается и в дошкольном возрасте. Если разговаривают дети между собой, в их репликах можно услышать и сокращения и разнообразные отклонения от норм, употребление разговорных (просторечных) слов. А когда те же дети рассказывают (описывают, рассуждают) перед группой сверстников, они стараются пользоваться литературным языком.

Интересно отметить взгляды некоторых исследователей на роль диалога и монолога в развитии речи взрослых. О.Б.Сиротинина посвящает свое пособие описанию норм русской разговорной речи, отличая ее от норм письменной формы литературного языка и устной формы официальной (публичной) речи и рассматривая особенности современной русской разговорной речи. Она считает, что "монологическая устная речь по интонационному рисунку и порядку слов часто ближе к письменной речи, чем к устной диалогической", так как этому способствует логика повествования монолога. Сиротинина считает, что устная монологическая речь разговорного стиля встречается редко, но даже если рассказ о каком-то событии не прерывается слушателем, монологичность здесь внешняя (говорит один человек). В таких "монологах" говорящий рассчитывает на непосредственную реакцию слушателей (вопросы, возражения, подтверждения), хотя бы и с помощью мимики и жестов, и это объединяет их с диалогической речью. При этом она подчеркивает, что истинная монологическая речь фактически несовместима с условиями появления разговорной речи. Такая реализация возможна при выступлении на собрании, во время лекции, т.е. когда говорящий не строит каждую фразу с расчетом на немедленную реакцию, не предусматривает возможности переспроса и поэтому говорит четче, полнее. Такая речь всегда более продуманна и с точки зрения содержания, и с точки зрения средств выражения этого содержания, так как рассчитана не на общение, а на сообщение.

Такое резкое разграничение диалогической и монологической речи мы встречаем и в других работах. А.Н.Васильева, рассматривая общую характеристику функциональных стилей, их взаимосвязи и взаимоотношения, отмечает, что диалог по происхождению первичен: речь родилась как обмен сигналами, реакциями на действительность; она рассматривает компоненты, которые соотносятся в этих видах речи.

В монологе это два компонента: субъект речи и предмет речи, существующий в сознании субъекта. Окружающая действительность и адресат являются обычно пассивными компонентами. Это очень важно для речевого оформления монолога, потому что эскиз речи набросан в сознании, известен вывод и основные аргументы. Задача состоит в том, чтобы привести собеседника к этому выводу, т.е. приобретает качества доказательства. Вследствие этого "монологу обычно свойственны такие черты речевой организованности, как стройность композиции, логическая последовательность речевой мысли и формы, ее выражающей, ограниченность произвольных субъективных привнесений".

В диалоге, подчеркивает Васильева, "активно действуют три, а часто и четыре компонента: оба собеседника, отраженный в их сознании предмет и привходящие обстоятельства".

Речь в данном случае порождается сознанием и волей двух разных лиц, а не одного, и эти двое творят речь совместно и попеременно, каждый из них мыслит в отдельности и по-своему. В беседу может вмешиваться окружающая действительность. Мысль может обрываться, отклоняться в сторону, возвращаться назад, содержать включения. Говорящему некогда обрабатывать форму изложения, поэтому она часто бывает небрежна. Из всего сказанного делается вывод, что монолог стимулирует использование форм и приемов книжной речи, а диалог - разговорной.

Все эти взгляды на развитие монологической и диалогической речи необходимы для понимания становления связной речи у дошкольников. В этой связи уместно напомнить мысль А.А.Леонтьева о том, что коммуникативное употребление речи предшествует ее использованию для планирования и регулирования действий (в разных видах деятельности). Автор считает, что особую проблему представляет собой соотношение диалогической и монологической речи.

Ребенок учится произвольности своего высказывания, и в процессе диалога у него формируется важное умение следить за логикой своего повествования. На это надо больше обращать внимание именно в дошкольном возрасте.

У маленьких детей диалог предшествует монологу; при этом именно диалог имеет первостепенную социальную значимость для ребенка. По мнению А.А.Леонтьева , умения монологической речи формируются крайне поздно. Многие исследователи подчеркивают первичную роль диалога в монологической речи. Самое главное - понять, какое значение имеет правильное обучение диалогической речи в раннем возрасте, ибо именно тогда происходит зарождение и развитие монологической речи.

Как известно, первичной формой существования языка является устная речь. Русский литературный язык имеет две основные формы: устную и письменную. В дошкольном возрасте развитие устной речи рассматривается как одна из важнейших задач для дальнейшего развития письменной речи.

Интересное суждение о соотношении устной и письменной речи высказывал Л.С.Выготский . Он говорил, что мотивация речи, потребность в ней стоит в начале развития этой деятельности. Так, "потребность в речевом общении развивается на всем протяжении младенческого возраста и является одной из важнейших предпосылок для появления первого осмысленного слова. Если эта потребность не созрела, наблюдается и задержка речевого развития". Но к началу обучения в школе у ребенка нет потребности в письменной речи, поэтому он не осознает, зачем ему нужна эта новая речевая функция.

Далее, отмечая особенности письменной речи, Выготский выделял такие качества как произвольность, преднамеренность и сознательность. Он писал, что развитие внешней речи предшествует внутренней, а письменная речь, появляясь после внутренней, предполагает уже ее наличие. "Внутренняя речь есть максимально свернутая, сокращенная, стенографическая речь. Письменная речь есть максимально развернутая, формально даже более законченная, чем устная".

С проблемой обучения, которое, по мнению Выготского , "всегда идет впереди развития", связана теория соотношения умственного возраста и актуального развития. Необходимо учитывать, подчеркивал он, "не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития".

Очень важным является и положение Выготского о сенcитивном периоде обучения, так как определенные условия влияют на обучение тогда, когда соответствующие циклы развития еще не завершены. Так, обучение письменной речи заставляет ребенка подниматься выше самого себя и вызывает к жизни развитие новых функций.

Н.И. Жинкин отмечал следующие особенности устной речи: 1) произнесение слов и предложений должно происходить в определенном времени; 2) каждый следующий звук должен быть подготовлен при произнесении предыдущих; требуется упреждение его произнесения вслух.

Для произнесения же предложений необходим синтез всей конструкции. Для связи предложений друг с другом (а это и определяет связность речи) необходима также известная форма упреждения.

Связная устная речь в отличие от диалогической формы (беседа, вопросная система) носит характер монолога и поэтому требует предварительной подготовки. Изучая трудности, которые испытывают младшие школьники при построении связного устного высказывания, .Жинкин установил, что они связаны: 1) с бедностью активного словаря, так как устная речь требует мгновенной реализации мысли в слове. "В устной речи нет времени для отбора слова. Приходится применять те слова, которые находятся наготове" ;2) со слабо развитой оперативной памятью, функция которой состоит в том, чтобы "во время устного составления предложения удерживать уже связанные слова и упреждать слова, предстоящие к произношению".

Многие исследователи определяют устную речь словом "говоримая" (В.Г.Костомаров: О.А.Лаптева, Н.Д.Андреев, Т.А.Ладыженская). Так, Андреев пишет, что в деятельности речевого аппарата можно выделить "устную речь, основным дифференцированым признаком которой является то обстоятельство, что порождаемые тексты создаются непосредственно в процессе говорения". Т.А. Ладыженская рассматривает устную речь в соотношении с такими понятиями как "письменная речь", "виды речи (диалогическая и монологическая)", "функциональные стили" (в том числе разговорная речь), "эмоционально-экспрессивные стили речи", "жанры", "композиционные формы устной речи".

Многие исследователи отмечают, что между устной и письменной речью есть много общего: обе эти формы являются средством общения, и для той, и для другой необходим известный словарный запас, а кроме того, необходимо применять разнообразные способы связи слов внутри предложения и способы связей между предложениями.

Л.А. Булаховский отмечал, что обе формы речи связаны тысячами переходов друг в друга. Эту связь между устной и письменной речью психологи объясняют тем, что в основе обеих форм лежит внутренняя речь, в которой формируется мысль.

Так, С.Л.Рубинштейн указывал, что письменная и устная речь находятся друг с другом в сложных взаимоотношениях, они тесно между собою связаны, так как являются различными формами проявления человеческой мысли.

Монологическая речь - это относительно развернутый вид речи, так как мы вынуждены не только назвать предмет, но и описать его (если слушатели не знали раньше о предмете высказывания). Монологическая речь - это активный и произвольный вид речи (говорящий должен иметь содержание и уметь в порядке произвольного акта построить на основе неречевого содержания свое высказывание). Наконец, Леонтьев отмечает, что это организованный вид речи (каждое высказывание говорящий заранее планирует или программирует). Поэтому, подчеркивает Леонтьев , "все эти особенности монологической речи показывают, что она требует специального речевого воспитания".

Изучение однородных членов предложения в начальной школе

Коррекция нарушений звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи

Раздел языкознания, изучающий звуковую сторону языка, то есть способы образования (артикуляцию) и акустические свойства звуков, их изменения в речевом потоке, называется фонетикой. Звуковой строй конкретного языка изучается частной фонетикой...

Лингвистические основы формирования развития письменной речи в связи с развитием речи учащихся 5–6 классов дагестанской национальной школы

Методика организации лексико-грамматической работы при изучении имени существительного

изучение существительное методический...

Особенности словообразования существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

В лингвистике и психолингвистике понятие "словообразование" рассматривается в различных аспектах. Термином "словообразование" называют языковое явление, психологические процессы, а также лингвистическую дисциплину, науку об этом явлении...

Планируемые результаты освоения младшими школьниками синтаксиса русского языка

Программа по русскому языку направлена на развитие речи учащихся, на повышение их речевой культуры. Вот почему осознанные знания о предложении и его составных частях, словах...

Приемы работы над развитием связной речи младших школьников

В психолингвистике конца XIX - начала XX вв. язык рассматривался в первую очередь как застывшая система, взятая в абстракции от реальной речевой деятельности...

Процесс изучения сложного предложения в начальной школе

Сложное предложение - это целостная синтаксическая конструкция, в которой по грамматическим правилам соединяются два простых предложения, связанные друг с другом синтаксически выраженными отношениями. Эта связь оформляется союзами...

Развития связной речи детей 6-7 лет посредством пейзажных картин

В контексте создания системы национального образования и воспитания особое значение имеет научно обоснованное решение проблемы обучения детей родному языку. По мнению А.М...

Теоретико-методологический анализ формирования навыков связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня

Формирование связной речи детей пятого года жизни на занятиях с игрушками

Проблема развития связной речи была и остается в центре внимания психологов, лингвистов, психолингвистов /Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, А.А.Леонтьев, И.Р.Галь-перин, И.Ю. Зимняя и др./...

Формирование связной речи детей среднего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня

Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал ей С.Л. Рубинштейн. Именно ему принадлежит определение ситуативной и контекстной речи. Рубинштейн отмечал, что для говорящего всякая речь...

Тема № 1. Лингвистические, психологические и психолингвистические основы развития речи детей Бледнова Ю, Пуговкина Ю.

Задания для самостоятельной работы:

Задание 1.

1.Составить структурно-логические схемы: - «Теоретические основы специальной методики развития речи детей дошкольного и школьного возраста»: 1. Научные основы методики (Природа явлений языка и речи сложна и многогранна. Этим объясняется многоаспектность научного обоснования методики развития речи и обучения родному языку и ее связь с другими науками. Важнейшая роль в разработке теоретических основ методики принадлежит смежным наукам, объектами изучения которых являются язык, речь, речевая деятельность, познание, педагогический процесс. Прежде всего это теория познания, логика, языкознание, социолингвистика, психофизиология, психология, психолингвистика, педагогика.) 2. Философские основы методики (Философской основой методики развития речи являются положения материалистической философии о языке как продукте общественно-исторического развития, как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей, о его связи с мышлением. Данные положения имеют методологическое значение. Они позволяют рассматривать процесс освоения языка как сложную человеческую деятельность, в ходе которой приобретаются знания, формируются умения, развивается личность.) 3. Естественно-научные основы методики (По своей природе речь - явление психофизиологическое. Поэтому методика опирается на данные психофизиологии о закономерностях развития высшей нервной деятельности человека. Речь - это резуль- тат согласованной деятельности многих областей головного мозга. Естественно-научную основу методики составляет учение о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека, объ- ясняющее механизмы формирования речи.) 4.Психологические основы методики Психологическую основу методики составляет теория речи и рече- вой деятельности. Психологическая природа речи раскрыта А. Н. Ле- онтьевым (на основе обобщения этой проблемы Л. С. Выготским): 1) речь занимает центральное место в процессе психического раз- вития, развитие речи внутренне связано с развитием мышления и с развитием сознания в целом; 2) речь имеет полифункциональный характер: речи присущи ком- муникативная функция (слово - средство общения), индикативная (слово - средство указания на предмет) и интеллектуальная, сигни- фикативная функция (слово - носитель обобщения, понятия); все эти функции внутренне связаны друг с другом; 3) речь является полиморфной деятельностью, выступая то как громкая коммуникативная, то как громкая, но не несущая прямой коммуникативной функции, то как речь внутренняя. Эти формы могут переходить одна в другую; 4) в речи следует различать ее физическую внешнюю сторону, форму и ее семическую (семантическую, смысловую) сторону; 5) слово имеет предметную отнесенность и значение, т. е. является носителем обобщения; 6) процесс развития речи не есть процесс количественных из- менений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, т. е. это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает все перечисленные функции, стороны и связи слова. 5. Лингвистические основы методики Лингвистическую основу методики составляет учение о языке как знаковой системе. Невозможно обучать речи и языку, не учитывая его специфики. Процесс обучения должен основываться на по- нимании сущности и отличительных черт языка вообще и родного в частности. Языкознание рассматривает язык как систему в единстве всех его уровней: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического. Учет системных связей в языке и речи помогает определить подход к решению многих методических вопросов. - «Связь методики развития речи со смежными дисциплинами». Связь МРР с другими науками – языкознание, психология,психолингвистика,дошкольная педагогика,анатомия, физиология,детская литература, методика обучения русскому языку в начальной школе. Задание 2. Заполнить форму: «Предмет, задачи и содержание методики развития речи как научной и учебной дисциплины». Теория и методика развития речи детей как наука и учебная дисциплина. Методика развития речи детей дошкольного возраста входит в состав педагогических наук. Она является одновременно отраслью методики русского языка и дошкольной дидактики и относится к прикладным наукам, поскольку решает практические задачи развития и воспитания детей. Предметом ее изучения является процесс овладения детьми родной речью и умениями речевого общения в условиях целенаправленного педагогического воздействия. Она изучает: закономерности педагогической деятельности, направленной на формирование правильной устной речи и речевого общения у детей дошкольного возраста; особенности речевого развития под влиянием воспитания и обучения; наиболее эффективные формы, средства, методы и приемы развития речи в соответствии с возрастными особенностями детей. Задачи методики как науки традиционно определяются следующими вопросами: 1) для чего учить? - выявление целей и задач развития родной речи детей в дошкольном возрасте; 2) чему учить? - определение содержания работы по развитию речи в возрастных группах, состава и объема речевых навыков и умений, языковых форм, которые должны усвоить дети; создание программ, дидактических пособий; 3) как учить? - это разработка путей, форм, методов и приемов развивающего обучения речи, систем занятий и упражнений, методических рекомендаций для дошкольных учреждений и семьи; 4) почему учить так, а не иначе? - обоснование выбора форм, средств, методов и приемов развития речи, а также проверка про- грамм и методических рекомендаций на практике. Кроме прикладных задач методика решает и теоретические задачи, к числу которых относятся:6 1) исследование процессов овладения детьми родным языком, речью, речевым общением; 2) изучение закономерностей обучения родной речи; 3) определение принципов, обоснование средств и методов раз- вития речи. Этот материал используется в д в у х н а п р а в л е н и я х: 1) методика создает свои теоретические основы, свою теоретическую базу; 2) использует эти основы для практической разработки системы развития речи и речевого общения

Задание 3.

Подготовиться к фронтальному опросу по теме:« Лингвистические, психологические и психолингвистические основы развития речи детей».

Задание 1. Пункт 4,5.

Контрольные вопросы:

Основные критерии связной диалогической речи.

Достаточное («исчерпывающее») раскрытие темы (предмета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения, - критерии связности развёрнутой диалогической речи.

Основные звенья и операции процесса порождения речевых высказываний, обеспечивающие связность речи.

См. вопрос №3

Основные виды и формы речи.

Различают две формы речи: устная речь, письменная речь.

Устная речь – это речь, произносимая в процессе говорения; основная форма использования естественного языка в речевой деятельности. Для разговорного стиля литературного языка устная форма является основной, тогда как книжные стили функционируют и в письменной, и в устной форме (научная статья и устный научный доклад, выступление на собрании без заранее подготовленного текста и запись этого выступления в протоколе собрания).

Важнейшей отличительной чертой устной речи является ее неподготовленность: устная речь, как правило, творится в ходе беседы. От устной речи, т.е. речи, порождаемой в процессе говорения, следует отличать речь читаемую или выученную наизусть; для этого вида речи иногда применяют термин «звучащая речь».

Неподготовленный характер устной речи порождает целый ряд ее специфических особенностей: обилие незаконченных синтаксических построений, самоперебивы, повторы, конструкции с именительным темы, подхваты.

В речи, рассчитанной на слушателя, часто меняется структурно-логический рисунок фразы, весьма уместными оказываются неполные предложения (экономящие силы и время говорящего и слушающего), допускаются попутные добавочные мысли, оценочные фразы (обогащающие текст и хорошо отделяемые от основного текста посредством интонации). Одним из наиболее существенных недостатков устной речи считается ее прерывистость (логическая, грамматическая и интонационная), заключающаяся в неоправданной остановке речи, в обрыве фраз, мыслей, а иногда – в неоправданном повторении одних и тех же слов. Вторым из наиболее распространенных недостатков устной речи является ее нерасчлененность (интонационная и грамматическая): фразы следуют одна за другой без пауз, логических ударений, без четкого грамматического оформления предложений.

Письменная речь – это речь, созданная с помощью видимых (графических) знаков на бумаге, ином материале, экране монитора. Письменная форма речи является основной для официально-делового и научного стилей речи, для языка художественной литературы. Публицистический стиль использует в равной мере письменную и устную формы речи (периодическая печать и телевидение). Использование письменной формы позволяет дольше обдумывать свою речь, строить ее постепенно, исправляя и дополняя, что способствует в конечном итоге выработке и применению более сложных синтаксических конструкций, чем это свойственно устной речи. Такие черты устной речи, как повторы, незаконченные конструкции, в письменном тексте были бы стилистическими ошибками. На письме используются знаки пунктуации, а также различные средства графического выделения слов, сочетаний и частей текста; использование иного типа шрифта, полужирный шрифт, курсив, подчеркивание, обрамление, размещение текста на странице. Указанные средства обеспечивают выделение логически важных частей текста и выразительность письменной речи.

Видами речи являются: говорение – отправление звуковых сигналов, несущих информацию; слушание – восприятие звуковых сигналов и их понимание; письмо – использование видимых графических символов и их понимание. Так, речевой акт как психофизический процесс есть связь между говорящим (адресантом) и слушателем (адресатом), предполагающий три компонента – говорение (писание), восприятие и понимание речи (текста).

Комплексный подход

ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СО II-III УРОВНЕМ ОНР

· Обучение основам монологической речи.

· Расширение пассивного и активного словаря детей.

· Формирование практических навыков словообразования и словоизменения; закрепление лексико-грамматических категорий.

· Составление и распространение простых предложений по предметным и сюжетным картинкам.

· Обучение детей «чтению» и отгадыванию загадок о предметах по карточкам с условными обозначениями и предметным картинкам.

· Обучение детей ведению диалога.

· Обучение анализу текста, выделению смысловых звеньев.

· Обучение детей составлению пересказа текста:

§ - по опорным картинкам/сюжетной картине/серии сюжетных картин;

§ - с опорой на схематичный рисуночный план;

§ - с использованием различных предметов и элементами драматизации;

§ - по опорному плану из рисунков-пиктограмм;

§ - по устному плану и сюжетной многофигурной картине.

· Обучение детей составление различных видов рассказов:

§ - рассказов-описаний;

§ - рассказов-сравнений;

§ - повествовательных рассказов;

§ - творческих рассказов.

· Использование при обучении рассказыванию различных опор:

§ - на сюжетную картинку/ серию сюжетных картин;

§ - на рисунки-пиктограммы;

§ - на рисуночный план;

§ - на устный план.

· Обучение анализу, планированию и построению самостоятельных речевых высказываний.

· Тематическое и календарное планирование занятий.

· Особенности организации фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий

(контрольные вопросы это и есть весь материал,который выше)

Тема 9. 1 комплексный характер проблемы развития речи и речевого общения детей. В основе подпрограммы лежат разработки того исследовательского направления, которое связано с именем видного российского ученого - психолога и педагога Ф.А.Сохина. Развитие речи традиционно осуществляется в разных видах деятельности детей: на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, явлениями окружающей действительности, обучению грамоте и др., а также вне занятий - в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни ребенка. Однако только обучение родному языку на специальных занятиях может дать здесь устойчивый развивающий эффект. Эта система создана на базе комплексного подхода. В целях ее методического обеспечения разработана особая образовательная технология, которая направлена на решение в интервалах одного занятия разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих различные стороны речевого развития -фонетическую, лексическую, грамматическую, а в итоге - развитие связной речи в целом. Ведущим принципом при построении этой системы служит взаимосвязь разных речевых задач, которые на каждом возрастном этапе выступают в специфических сочетаниях. Отсюда вытекает преемственность в решении речевых задач. Выделяются две формы обеспечения преемственности в развитии речи дошкольников - линейная и концентрическая. Решение каждой речевой задачи (воспитание звуковой культуры речи, формирование ее грамматического строя, словарная работа, развитие связной речи) осуществляется, прежде всего, линейно, т.к. от группы к группе происходит постепенное усложнение материала внутри каждой задачи, варьируется и сочетаемость упражнений, их смена и связь. Однако при этом на каждом этапе обучения сохраняется программное ядро.В развитии связной речи - это связывание предложений в высказывание, в словарной работе - это освоение смысловой стороны слова, в грамматике - это формирование языковых обобщений. В исследованиях лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (ныне - Институт дошкольного образования и семейного воспитания РАО) под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой были выделены три основных направления научно-практических разработок в области развития речи и речевого воспитания детей. Это: структурное направление (формирование разных структурных уровней системы языка), функциональное направление (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие связной речи, речевого общения), когнитивное /"познавательное"/ направление (формирование способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений). Все перечисленные направления находят свое отражение в настоящей подпрограмме.Ее разработчики исходят из того, что в основе развития речи лежит активный, творческий процесс овладения языком, формирования речевой деятельности (что и показали упомянутые исследования). Подлинное развитие речи предполагает освоение ребенком творческих возможностей языка. Однако для этого требуется особая организация процесса овладения языком, которая и осуществляется в русле данной подпрограммной области. Подпрограммой определяются как общие, так и более частные критерии базового уровня речевого развития, который ребенок должен достичь в дошкольном детстве. Среди первых следует назвать:* владение литературными нормами и правилами родного языка, свободное пользование лексикой и грамматикой при выражении собственных мыслей и составлении любого типа высказывания;* умение вступать в контакт и вести диалог со взрослыми и сверстниками: слушать, спрашивать, отвечать, возражать, объяснять;

Знание норм и правил речевого этикета, умение пользоваться ими сообразно ситуации;

Элементарные умения чтения и письма.

В подпрограмме реализуется идея многоаспектности и полифункциональности речевого развития и речевого воспитания. Так, развитие речи органически связано с умственным развитием, поскольку развитое человеческое мышление - это речевое, языковое - словесно-логическое мышление. Правильно построенный процесс речевого воспитания способствует и развитию мышления. Наряду с этим связь речевого (языкового) и интеллектуального необходимо рассматривать и в обратном направлении - от интеллекта к речи (языку). Имеется в виду своеобразная лингвистическая функция интеллекта - роль мыслительной деятельности в овладении языком (Ф.А.Сохин). Эта функция также нуждается в педагогическом культивировании.

Особенно отчетливо связь речевого и умственного развития проявляется при формировании связной речи, которую отличают содержательность, логичность, последовательность. Чтобы связно рассказать о чем-либо, нужно ясно представлять объект рассказа, уметь анализировать, опираться на существенные свойства этого объекта, устанавливать различные отношения между предметами и явлениями. Кроме того, необходимо подбирать адекватные для выражения той или иной мысли слова, уметь строить простые и сложные предложения, использовать разнообразные средства для связи отдельных предложений и частей высказывания.

Связное высказывание как продукт деятельности ребенка позволяет судить о том, насколько глубоко он владеет его выразительными средствами (сравнениями, эпитетами, метафорами, синонимами и др Возвращаясь к проблеме владения выразительными средствами, подчеркнем, что соответствующие умения наиболее интенсивно формируются при обучении детей пересказу фольклорных и литературных текстов. С другой стороны, владение этими средствами ведет к углублению и утончению художественного восприятия литературных произведений. При формировании творческого рассказывания очень важно осознанное отношение ребенка к языку в его эстетической функции, которая проявляется в выборе языковых изобразительно-выразительных средств для воплощения художественного образа.Существенное влияние оказывает содержание художественных произведений, используемых в процессе развития речи. Умение детей рассказывать совместно, группами предполагает установление взаимопонимания между рассказчиками, умение договариваться друг с другом, в случае необходимости помогать товарищу, уступать ему и т.д. Таким образом, развитие языковых способностей образует одну из стержневых линий психического развития в дошкольном детстве.

Внутри подпрограммы выделяются основные задачи педагогической работы по развитию речи, каждой из которых соответствует определенный комплекс частных образовательных задач.К числу первых принадлежат:

*развитие связной речи;

* развитие лексической стороны речи;

* формирование грамматического строя речи;

* развитие звуковой стороны речи;

* развитие образной речи.

Кратко рассмотрим эти задачи.

Развитие связной речи. Решение этой задачи сопряжено с развитием двух форм речи - диалогической и монологической. При развитии диалогической речи особое внимание уделяется формированию у детей умения строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять и др.), пользуясь при этом разнообразными языковыми средствами в соответствии с ситуацией. Для этого используются беседы на самые разнообразные темы, касающиеся жизни ребенка в семье, в детском саду и т.д.

Именно в диалоге развивается умение выслушать собеседника, задать вопрос, ответить в зависимости от контекста. Все эти умения необходимы и для развития монологической речи детей. Центральным моментом развития такой речи является обучение детей умению строить развернутое высказывание. Это предполагает формирование у них элементарных знаний о структуре текста (начало, середина, конец), представлений о связи между предложениями и структурными звеньями высказывания. Последнее составляет важное условие достижения связности речевого высказывания. Большую роль в организации связного высказывания играет интонация. Поэтому формирование умения правильно использовать интонацию отдельного предложения способствует оформлению структурного единства и смысловой законченности текста в целом. Развитие лексической стороны речи. Работа над словом - исходной единицей языка - занимает одно из самых важных мест в общей системе работы по развитию речи. Овладение словарным составом родного языка - необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой стороны слова. Работа над словом - это прежде всего работа по осмыслению его значения. Ребенка необходимо знакомить с разными значениями одного и того же слова, чтобы обеспечить семантически адекватное его использование, формирование обобщенного представления о слове. Развитое у ребенка умение употреблять слова и словосочетания сообразно контексту, речевой ситуации создает предпосылки для свободного и гибкого обращения с языковыми средствами при построении высказывания. Конечно, словесные обозначения (наименования предметов) дети усваивают в ходе ознакомления с окружающей действительностью - как стихийного, так и специально организованного. Однако словарь дошкольников нуждается не только в количественном обогащении, но и в качественном совершенствовании. Для этого требуется особая педагогическая работа по уточнению значения слов, обучению семантически адекватному употреблению синонимов, антонимов, многозначных слов, развитию умения понимать переносные значения. В развитии словаря дошкольников крайне важным является принцип объединения слов в тематические группы. Единицы языка связаны друг с другом. Совокупность слов, составляющих тематический ряд, образует семантическое поле, которое располагается вокруг ядра. Например, многозначное слово "игла" в значении "лист хвойного дерева" входит в семантическое поле: дерево - ствол - ветви - хвоя - зеленая - пушистая, растет - опадает; игла для шитья входит в другое семантическое поле: шить - зашивать - вышивать - платье - рубашка - узор - острая - тупая и т.д. В процессе словарной работы (как и при решении других задач речевого воспитания) следует стремится к тому, чтобы речь ребенка приобретала такие качества, как точность, правильность, выразительность.В конечном итоге необходимо выработать у детей умение отбирать для высказывания те лексические средства, которые адекватно отражают замысел говорящего.

Эта работа проводится в форме словесных, упражнений, выполнения творческих заданий.

Формирование грамматического строя речи. В процессе овладения речью ребенок приобретает умение образовывать и употреблять грамматические формы. С учетом этого подпрограмма предусматривает специальную работу над морфологией (изменение слов по родам, числам, падежам), словообразованием (образование одного слова на базе другого с помощью особых средств), синтаксисом (построение простых и сложных предложений). Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы (за исключением некоторых); он усложняется с возрастом детей. В детской речи наиболее велик удельный вес существительных и глаголов, однако ребенок все больше начинает употреблять другие части речи - прилагательные, местоимения, наречия, числительные и т.д. При работе над существительными дети обучаются правильному употреблению падежных форм (особенно формы родительного падежа во множественном числе), знакомятся с разнообразными способами согласования существительного с прилагательными и глаголами. При работе над глаголами дети учатся употреблять их в форме 1-го, 2-го и 3-го лица единственного и множественного числа, использовать категорию рода, соотнося действие и предмет женского рода (девочка сказала), мужского рода (мальчик читал) или среднего рода (солнце сияло) с глаголами прошедшего времени. Детей подводят также к образованию повелительного наклонения глагола-действия, к которому кто-либо побуждает кого-либо (иди, беги, бежим, пусть бежит, идемте) и к образованию сослагательного наклонения - возможного или предполагаемого действия (играл бы, читал бы). Владение разными категориями и формами глаголов необходимо детям для построения различных типов предложений. При работе над прилагательными детей знакомят с тем, как согласуются существительное и прилагательное в роде, числе, падеже, с полными и краткими прилагательными (веселый, весел, весела, веселы), со степенями сравнения прилагательных (добр - добрее, тихий - тише). Дети осваивают и различные способы словообразования. Так, у них формируется умение образовывать слово на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, с помощью аффиксов (окончаний, приставок, суффиксов) и др. Овладение разными способами словообразования помогает дошкольника правильно употреблять название детенышей животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, конфетница), направление действий (ехал - поехал - выехал) и т.пПри работе над синтаксисом детей обучают способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов - простые и сложные. Формирование сложных синтаксических конструкций в высказываниях детей производится в "ситуации письменной речи", когда ребенок диктует, а взрослый записывает его текст. Специальное внимание при обучении детей построению предложения уделяется упражнениям на употребление правильного порядка слов, на преодоление синтаксического монотона (повторения однотипных конструкций), правильное согласование слов и др. Наряду с этим у детей формируется элементарное представление о структуре предложения и о характере использования лексики в предложениях разных типов, умение осознанно пользоваться языковыми средствами (словами, словосочетаниями, предложениями) при передаче своих мыслей.

Развитие звуковой стороны речи. Овладевая звуковыми средствами языка, ребенок опирается на речевой слух (общую способность воспринимать фонологические средства языка). Линейные звуковые единицы (звук - слог - слово - фраза - текст) обладают самостоятельной протяженностью, следуют друг за другом. Одновременно с ними особенности звуковой стороны речи отражают просадические единицы: словесное ударение, интонация (мелодика речи, сила голоса, темп и тембр речи). Практическое владение языком предполагает умение различать на слух и адекватно воспроизводить все звуковые единицы родного языка. Поэтому работа по формированию звукопроизношения у дошкольников должна проводится систематически. Важными средствами звуковой выразительности речи являются тон, тембр, паузы, разные типы ударений. Особый пласт образовательной работы связан с развитием у детей умения пользоваться интонацией - строить интонационный рисунок высказывания, передавая не только его значение, но и эмоциональный "заряд". Параллельно с этим осуществляется формирование умений использовать темп, громкость произношения в зависимости от ситуации, отчетливо произносить звуки, слова, фразы, предложения (дикция). Обращая внимание ребенка на интонацию, педагог развивает его речевой слух, чувство тембра и ритма, ощущение силы звука, что в дальнейшем оказывает влияние и на развитие музыкального слуха. В целом, работая над звуковой стороной речи, ребенок осваивает умение "подчинять" высказывание целям и условиям коммуникации с учетом предмета и темы высказывания, особенностей слушателей. Развитие образной речи. Речь ребенка становится образной, непосредственной и живой в том случае, если у него воспитывается интерес к языковому богатству, развивается умение использовать при построении высказываний самые разнообразные выразительные средства. Важнейшие источники развития выразительности детской речи - это произведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе и малые фольклорные формы (пословицы, поговорки, загадки, потешки, считалки, фразеологизмы).Подпрограмма определяет конкретные пути развития образной речи ребенка средствами литературных произведений разных жанров (сказки, рассказа, стихотворения) и малых фольклорных форм. Развитие образности является существенным моментом речевого развития во всем его объеме. Так, лексическая сторона речи служит составной частью образности, т.к. анализ семантики способствует развитию умения употреблять точное по смыслу и выразительное слово или сочетание в соответствии с контекстом высказывания.

Не менее значим грамматический аспект образности, поскольку используя разнообразные стилистические средства (порядок слов, построение разных типов предложений), ребенок оформляет свое высказывание грамматически правильно и одновременно выразительно. Фонетическая сторона связана со звуковым оформлением текста (интонационная выразительность, оптимально выбранный темп, дикция), что во многом обусловливает характер эмоционального воздействия на слушателей. Развитие всех сторон речи, взятой в аспекте ее образности, выступает фундаментальным условием развития самостоятельного словесного творчества, которое может проявляться у ребенка в сочинении сказок, рассказов, стихов, потешек, загадок. Подпрограмма предполагает включение в контекст организованного развития речи и речевого общения работы по подготовке детей к чтению и письму, по формированию у них предпосылок соответствующих умений. Подобная подготовка должна быть подчинена единым целям и задачам речевого воспитания детей дошкольного возраста и шире - обеспечивать поступательность общего развития в этом возрасте. Так, в процессах чтения и письма перед детьми выделяются и ставятся прежде всего коммуникативные задачи. Иначе говоря, важно, чтобы дети смогли осмыслить чтение и письмо как самобытный способ обращения одного человека к другому. Только на этой основе ребенок сможет затем расчленять поток собственной мысли и развернуто оформлять ее в тексте (равно как и полноценно воспринимать текст - развернутое выражение мысли другого человека). Кроме того, при подготовке к письму педагог должен опираться на уровень развития осмысленной моторики, который достигнут ребенком в ходе освоения развивающих форм двигательной и изобразительной деятельности.

2«Методы и приемы развития речи детей в процессе индивидуальной и фронтальной работы».

В использовании составленного комплекса коррекционных упражнений, направленных на развитие речи детей дошкольного возраста применяю различные методы.- Наглядные.В качестве наглядных методов используются наблюдение (например, в подборе антонимов применялось сравнительное наблюдение) и демонстрация наглядных пособий.- Практические.Ведущим практическим методам являлось упражнение. В применении упражнений учитывались некоторые правила (поставить перед детьми учебную задачу, рассказать, что им предстоит сделать; показать образец выполнения упражнения; помнить, что выполнение упражнений нуждается в поощрении и контроле со стороны взрослого, иначе могут закрепиться ошибочные приёмы, искажения в знаниях) .-Игровые. Достоинство игровых методов и приёмов заключалось в том, что они вызывали у детей повышенный интерес, положительные эмоции, помогали концентрировать внимание на учебной задаче, которая становилась не навязанной извне, а желанной личной целью.-Словесные.В качестве словесных методов, которые сочетались с наглядными, игровыми и практическими, использую беседу и чтение произведений разного жанра.Учитывая основные недостатки речи детей дошкольного возраста, система работы основывалась на решении следующих задач:Для развития и обогащения словарного запаса детей мною разработан комплекс коррекционно-развивающих игр и упражнений, включающий иллюстративно - графический и игровой материал:

Предметные картинки с изображением различных признаков предметов (цвет, форма, величина) ;

Сюжетные картинки с изображением действий;

Коллекция предметов для ознакомления и обследования по цвету, форме, размеру, по -составным частям, по фактуре (на ощупь) ;

Муляжи, игрушки, предметные картинки по лексико – тематическим циклам;

Картотека игр и игровые упражнения на активизацию словаря и словообразования;

различные фигурные классификаторы: ваза (цветы, корзина (фрукты, овощи, грибы, ягоды) и т. д.

Технические средства обучения (детский компьютер, аудиозаписи и т. д.) . Например, использование метода Лозанова.

Методика обучения пересказу

психолингвистические

исследования

Москва 2001

УДК 159.9 ББК88
Изтше осуществлено при финансовой поддержке

Российского гуманитарного научного фонда,

грант №01-06-14009

Ответственные редакторы: Ияен-корр. РАО, доктор психологических наук, npupeccop Т.Н.Ушакова и доктор филологических наук, профессор Н.В.Уфимцева

Д38 Детская речь: психолингвистические исследования. Сборник статей/ Отв. ред. Т.Н.Ушакова и Н.В.Уфимце­ва. - М.: ПЕР СЭ, 2001. - 224 с.

ISBN 5-9292-0073-4

Сборник представляет материалы конференции Детская речь: психолин­гвистические исследования, проведенной в рамках Психолингвистического семинара, работавшего в Институте психологии РАН в 2001 году при фи­нансовой поддержке РГНФ. Статьи посвящены теоретическим и методо­логическим проблемам речевого онтогенеза, экспериментальным иссле­дованиям фонетического, коммуникативного и языкового уровней в про­цессе речевого развития, проблемам патологии детской речи, освещают некоторые новые публикации по теме.

© Институт психологии Российской Академии наук, 2001 ® ПЕР сэ > оригинал-макет, оформление, 2001

Теоретические и методологические проблемы исследования

детской речи.................................................................................................7

Г, В. Лосик. Психологическая концепция моторной теории восприятия речи.........................................................................................9

Е.Д.Божоеич. О некоторых тенденциях развития исследований

по проблемам семантики речи................................................................38

И.А Стернин. К изучению коммуникативного сознания личности.....48

Экспериментальные исследования фонетического,

коммуникативного и языкового уровней речевого онтогенеза.......................63

Е.Е.Ляксо, Н.А.Петрикова, О.В.Челибанова, А.В.Остроухое, Д.В.Разумихин. Звуки русских детей первого года жизни и их восприятие взрослыми.............................................................................65

Е.Е. Ляксо. Особенности становления акустического взаимодействия в системе «мать - дитя» на ранних этапах онтогенеза..........................88

3. С. Бартенева, Л.А. Шустова. Оценка креативности речевой продукции детей младшего школьного возраста................................102

в сознании младшего школьника..........................................................120

ЕД.Божович. Смысл и бессмыслица: где грань между ними?............125

И.Г. Овчинникова. Взаимосвязи единиц в ментальном лексиконе русского ребенка (на материале устных ассоциаций).........................148

Проблемы патологии речевого развития....................................................155

Э.И. Столярова. Слуховая идентификация болевых криков детей раннего возраста с нарушениями центральной нервной системы.... 157

В.И. Гарбарук, И.В. Дмитриева, Влияние нарушений слуха

на формирование речи в первый год жизни........................................174

Г.В. Чиркина. Изучение нарушений речи в теории и практике логопедии................................................................................................187

Е.Л. Черкасова. Дизонтогенез речи у детей с минимальными нарушениями слуховой функции..........................................................193

О.Е. Громова. Жесты русскоязычных детей на начальном этапе развития вербальной коммуникацки...................................................198

И.Ю. Кондратенко. Усвоение лексических значений детьми

с общим недоразвитием речи............................,...................................205

Новые публикации.-.................................................................................211

Т.Н. Ушакова. Книга С. Линкера «Язык как инстинкт».....................213

Предисловие

Тема детской речи - одна из ведущих в современной мировой пси­холингвистике. Это утверждение опирается на многие факты. Один из них тот, что в наше время существует большое число уче­ных, чья жизненная деятельность направлена на исследование этой темы. Их силами создана и функционирует Международная ассоциация исследователей детской речи (IASCL). Практически каждый год специалисты собираются на серьезные обсуждения проводимых работ. Как правило, организаторы встреч присыла­ют и в Россию приглашения на свои конференции, симпозиумы, воркшопы. К сожалению, российские ученые далеко не всегда имеют возможность воспользоваться этими приглашениями. А это жаль: обмен информацией, получение обратной связи в ходе об­суждения своих разработок, сообщения о новых публикациях, именах, событиях - это необходимое условие нормальной работы современного ученого.

Активная работа специалистов в области рассматриваемой темы, хотя и является в определенной мере показателем ее акту­альности, важнее все же оказывается положение дел в изучаемой области. Требуется поэтому сказать несколько слов о современ­ном содержании темы детской речи. 25 лет назад известный пси­холингвист Дан Слобин высказал суждение, что исследование дет­ской речи представляет собой скрупулезный подсчет формальных показателей развивающегося языка - фонем, морфем, слов, син­таксических конструкций, а потому тема детской речи - это скуч­нейший раздел психологии развития {Д.Слобин, «Психолингвис­тика» 1976). Можно с уверенностью утверждать, что это сужде­ние, если когда-либо и было справедливо (что сомнительно), сейчас совершенно потеряло свою силу. Исследование речевого онтогенеза в наше время обращено к проблеме психологической сущности речеязыковых феноменов, их места в общем процессе психического развития, поясняющем не только характер этих фе­номенов, но и саму организацию психики человека. Получены

новые интереснейшие факты, склоняющие к представлению о гораздо более раннем, чем это считалось раньше, развитии рече­вой и предречевой функции; разработаны интегральные модели развития речевой способности, в частности способности разли­чать речь окружающих еще во внутриутробном периоде; специа­листы ищут ответа на вопрос о генетической обусловленности разных сторон речевой способности и многое другое. Все это - ув­лекательнейшие проблемы, которые вряд ли заслуживают быть на­званными скучнейшими.

Именно с этими настроениями в июне 2001 года специалисту из разных мест России и ближнего зарубежья собрались в живо­писном крае Звенигорода для обсуждения темы детской речи и представления своих последних разработок. Это мероприятие ста­ло возможным в силу поддержки Российского гуманитарного на-; учного фонда, которому участники конференции выражают свою благодарность. О содержательной стороне работы участников чи* татель может судить по представленным в сборнике публикациям,

Редакторы

Теоретические

и методологические

проблемы исследования

детской речи

Г.В. Лосик

Психологическая концепция моторной теории восприятия речи

Как уст румяных без улыбки Без грамматической ошибки Я русской речи не люблю...

А. С. Пушкин

1. Восприятие речи как объект исследования

|В общей психологии восприятие речи рассматривается как один из ■четырех видов речевой деятельности человека: слушания, говоре-|ния, чтения и письма. Разные исследователи по-разному оценива-|ют важность в жизнедеятельности человека каждого из этих видов |речи, одновременно отмечая, что в своем проявлении у взрослого |и развитии у ребенка они тесно взаимосвязаны между собой (Бель-[тюков, 1979; Гвоздев, 1961; Жинкин, 1958; Ушакова, 1999). В свою I очередь эти виды речевой деятельности связаны с иными психи­ческими процессами человека - восприятием и памятью, мышле-I нием и чувствами, волей и организацией внимания (Леонтьев, 1974; Пиаже, 1997). Поэтому даже в рамках самой психологической на-| уки - речь, речевую деятельность изучают с позиций разных школ, разных отраслей психологии. Кроме того, речь изучается психолин­гвистикой, педагогикой, фонетикой, акустикой и другими наука­ми (Бондаренко, 1965; Речь: ..., 1965; Физиология речи..., 1976).

Как известно, ребенок уже на раннем этапе своего психического развития начинает овладевать навыком восприятия речи, распозна­вания интонации, слов и фраз окружающих людей (Гвоздев, 1961; Кольцова, 1979). Далее, он начинает овладевать навыками речепро­изводства, умением выражать себя в устной речи. Принято считать, что главная функция становления речи у ребенка, это организация коммуникации со взрослым (Леонтьев, J 974; Лепская, 1997). Вместе с тем психологи констатируют вторую немаловажную функцию раз­вития речи - выразительную, а также третью - организацию мыш­ления ребенка Наряду с множеством сложностей, которые преодо­левает ребенок в ходе речевого онтогенеза, бурного его развертыва­ния во времени, он успешно разрешает одну весьма противоречивую

гносеологическую проблему. С одной стороны, выразительная фун­кция устной речи позволяет, допускает коммуникантам использо­вать чрезвычайную вариативность звуковой реализации одной и той же языковой единицы. С другой стороны, коммуникативная функ­ция обязывает воспринимающего речь надежно декодировать из аудируемого сигнала языковое значение речевой единицы. С одной стороны, в рамках выразительной функции речи овладение вариа­тивностью говорения для ребенка нужно и полезно. С другой сторо­ны, для надежности дешифровки акустического сигнала, опознава­ния в нем лексем ребенку приходится овладевать при восприятии речи навыком нормализации вариаций.

Беглая речь взрослых, протекающая обычно на фоне посторон­них речевых и неречевых звуков-помех, тем не менее, удивитель­но надежно воспринимается зрелым носителем языка. Но стано­вится почему-то непонятной, невоспринимаемой для ребенка, для начинающего овладевать ею взрослого иностранца, для компью­терных систем распознавания речи.

Исследования по психологии речи последних лет, исследова­ния жестовой речи обезьян, говорят о том, что научение слуша­нию и, затем, говорению обслуживает не только задачу научения коммуникации. Эти два научения решают и задачу приобретения ребенком навыка инвариантности, надежности восприятия зву­кового сигнала слова, столь вариативного в реальной устной ком­муникации (Бондарко, 1979; Галунов и др., 1965).

Поэтому целый ряд известных феноменов в развитии речи ре­бенка может быть трактован двояко: как с позиций теории ком­муникации (Лепская, 1997; Якобсон и др., 1962), так и с позиций константности восприятия образов - раздела психологии, тради­ционно далекого от психологии речи.

2. Понятие константности при восприятии речевого сигнала

Константность как свойство восприятия проявляется в работе разных анализаторов человека, но прежде всего - зрительного и тактильного. Его можно определить как свойство перцептивной системы оставаться нечувствительной к вариациям рецептивно­го описания воспринимаемого явления и отвечать на его предъяв­ление одинаковой перцептивной реакцией.

При таком определении константности это понятие применимо к восприятию устноречевых сигналов человеком (Лосик, 2000). Од­нако проблема восприятия речи оказывается шире проблемы кон-

стактности восприятия акустического сигнала. Для восприятия речи человек использует сведения не только о речевом сигнале, но и о со­четаемости языковых единиц, морфологии слова, синтаксисе фра­зы, сведения о ситуации общения. Осмыслению воспринятой фра­зы предшествует морфологический, лексический и синтаксический ее анализ. Морфологическому анализу фразы предшествует фоне­тический и просодический анализ отдельных ее единиц 1 , слов, сло­гов, звуков. Однако в данной работе нами рассматривается уровень периферийного анализа речевого сигнала, так как именно на нем проявляется свойство константности восприятия в том его понима­нии, о котором говорилось выше. Объектом восприятия здесь выс­тупает звучание речевой единицы, а эталоном - фонетический об­раз звучания этой единицы, сформированный в слуховой системе.

3. Моторная теория восприятия

Среди теорий восприятия речи наиболее широкую известность в настоящее время получила моторная теория (Л.А.Чистович } А. Либерман (Галунов и др., 1965; Liberman & all., 1962)). В соответ­ствии с ней опознавание речевых единиц осуществляется челове­ком на основе их моторных признаков, а не акустических. Утвер­ждается, что слуховая система не может справиться с задачей диф­ференциации и опознавания речевых единиц без помощи речемоторной системы. Поэтому слушатель при восприятии аку­стического сигнала а определяет не только его слуховое описание х, но и стремится найти моторные команды y lt y 2 ,..., y , необходи­мые для произнесения сигнала, подобного а. В итоге слуховое опи­сание речевого сигнала отображается в комплекс моторных ко­манд. После определения таких команд дальнейшее опознавание поступившего сигнала ведется не по слуховому х, а по моторному его описанию у. В речевоспроизводящей системе содержатся мо­торные эталоны речевых единиц. Моторное описание сравнивает­ся с эталоном, после чего принимается решение о его фонемной принадлежности с. Отображение входного сигнала в моторные ко­манды отнюдь не означает, что последние реализуются артикуля­ционными движениями. Эти команды могут существовать в виде нервных сигналов и не достигать органов артикуляции.

Последовательность отображения входного сигнала при его опознавании представляется, согласно моторной теории, как

{ fj , f 2 ...,

Вопрос о том, является ли правильной моторная теория, важен для многих областей речевой практики. Он важен для специалистов в области детской речи, для психологов, сурдопедагогов, логопедов, фонетистов. Безусловно, эта теория позволяет объяснить многие известные речевые феномены, которые трудно объяснимы с пози­ций, например, сенсорной теории восприятия речи. Тем не менее, в адрес моторной теории имеется ряд критических замечаний. Во-пер­вых, известно, что ребенок обучается воспринимать слова и пони­мать устную речь значительно раньше, чем начинает говорить. В со­ответствии с моторной теорией такое явление невозможно. Во-вто­рых, в соответствии с ней моторные команды, отражающие речевые единицы, должны отличаться малой вариативностью. Однако это допущение не подтверждается при его экспериментальной провер­ке. Был проведен ряд исследований вариативности артикуляцион­ных характеристик звуков с помощью рентгенографии, палагогра-фии, лингеографии. Они показали, что речевые движения у челове­ка, как и иные его движения, отличаются высокой вариативностью и сильно зависят от условий исполнения движения.

4. Психологическая концепция моторной теории

При разработке психологической концепции моторной теории вос­приятия речи нами была выдвинута гипотеза о том, что констант­ность восприятия речевого сигнала обеспечивается функциониро­ванием в слуховой системе человека механизма, включающего в себя перцептивные действия, с помощью которых в воспринимае­мом речевом сигнале слуховая система декодирует информацию о вариативности его произнесения (Кольцова, 1979; Лепская, 1997). Согласно гипотезе, механизм константности восприятия речевого сигнала реализуется путем накопления в слуховой системе инфор­мации не только об акустическом сигнале, но и о степенях свободы артикуляционной системы, воспроизводящей этот сигнал. Кон­стантность восприятия обеспечивается тем, что информация о ва­риативности произнесения речевых единиц используется при их распознавании для подгонки воспринимаемого сигнала под эталон. Было высказано предположение, что ребенок усваивает в онтоге­незе информацию о вариантах звучания речевой единицы на ранних стадиях формирования ее слухового образа. Эту информацию он по­лучает не из речи взрослых, а из собственной лепетной речи. В период лепета в слуховую систему ребенка из речемоторной поступает ин­формация о возможных модификациях звучания слога. Голосовой реализацией таких модификаций в лепете являются итерационные

12

диады слогов типа ба-ба, ма-ма (Лосик, 1988). Они воспринимаются ребенком в ходе прослушивания собственной лепетной речи.

В итоге схема реализации перцептивных действий при форми­ровании у ребенка фонетического образа слова приобретает сле­дующий вид.

Ребенок получает информацию о звучании слова, воспринимая аку­стический сигнал как реализацию произнесенного взрослым. В более строгом плане объектом восприятия для ребенка выступает не сам аку­стический сигнал слова, а программа его артикуляции, запечатленная в моторной памяти взрослого. Природа объектов зрительного и тактиль­ного восприятия такова, что ребенок может непосредственно наносить на них перцептивные воздействия. В то же время программа артикуля­ции слова, хранящаяся в памяти взрослого, недоступна ребенку для воздействий на нее. Однако, в отличие от объектов зрительного и так­тильного восприятия, ребенок может не только воспринимать устную речь, но и воспроизводить. Для этого у него имеется артикуляторный аппарат, изоморфный по своему строению и у взрослого.

Поначалу ребенок не владеет навыками артикуляции целого сло­ва; он не умеет осуществлять нужные артикуляторные движения для фонации слова, хотя лепетная речь у него уже развита. Однако по­степенно, научившись узнавать слово на слух, ребенок начинает его произносить. В ходе этого обучения у ребенка формируется мотор­ная программа произношения слов. Вследствие изоморфное™ стро­ения артикуляторного аппарата структура программы одной и той же речевой единицы у ребенка и взрослого оказывается одинаковой. Поэтому те элементарные артикуляторные неточности у взрослого, о которых говорилось, ребенок может моделировать, воспроизводя их в собственной программе той же речевой единицы.

Согласно нашей схеме, ребенок совершает плановые элементар­ные отклонения поочередно в разных звеньях указанной програм­мы. При этом он всякий раз воспринимает на слух одну за другой пару реализаций слова. «Вычитая» первую реализацию из второй, ребенок получает и запечатляет в сенсорике сведения о свойствен­ных программе трансформациях, происходящих в моторике.

Именно итерации лепета, как подтвердило наше исследование, служат тем специфическим источником, из которого ребенок при­обретает информацию о закономерностях модификации речевых сигналов. Лепетные итерации типа «ба-ба-ба, ва-ва-ва» и являются теми акустическими сигналами, которыми ребенок имитирует в своей собственной речевоспроизводящей системе возможные не­точности речепроизводства у взрослого. Они инициируются слу­ховым анализатором ребенка. Итерации, таким образом, являют­ся своеобразным видом перцептивных действий, которые исполь- 3 Ует слухоречевой анализатор при изучении речедвигательного.

5. Три этапа формирования слухоречевого образа

Формирование в сенсорике ребенка образа моторики речевых единиц осуществляется, согласно психологической концепции, в три этапа. На первом этапе формируется простой статисти­ческий эталон звучания речевой единицы. При этом идет про­слушивание ребенком одиночных реализаций речевой едини­цы. Для этого ребенок слушает, как звучит то или иное слово или слог в речи взрослых, и формирует средний эталон. В нем отражается форма сигнала (речевой единицы), а запечатление эталона осуществляется в признаках слухового пространства. Речь взрослых, адресованная детям, выразительна. В фонети­ческом отношении она соответствует полному, но не разговор­ному стилю произношения. Поэтому на данном этапе ребенок слышит незначительно модифицированные реализации рече­вых единиц. В итоге, реализации одной и той же речевой еди­ницы группируются в речевом пространстве с малой дисперси­ей вокруг их среднего значения, которое можно рассматривать как эталон звучания этой единицы. На втором этапе ребенок отрабатывает произношение тех речевых единиц, эталоны ко­торых появились в его слухе. При этом у него формируются их моторные эталоны в речемоторном анализаторе.

Далее, в развитии речи ребенка наступает третий этап, на ко­тором из моторики в его сенсорику поступают сведения о возмож­ных модификациях тех эталонов, которые там сформированы. Для этого в моторике начинают имитироваться всевозможные отступ­ления от эталонного произнесения речевой единицы. При этом эталон модифицируется строго элементарным образом: по одной какой-либо степени свободы. Чтобы зафиксировать направление такой модификации, слуховая система вынуждена воспринимать не одиночные реализации речевой единицы, а их пары. Живыми образцами такого двукратного произнесения речевых единиц яв­ляется Лепетная речь ребенка. В ней широко распространены яв­ления аутоэхолалии и итерации, при которых наблюдается повто­рение звукового сигнала типа «ба-ба-ба..., ма-ма-ма..,».

На третьем этапе в специальном анализаторе слуховой системы ребенка накапливаются сведения о направлениях возможной моди­фикации каждого сформированного ранее эталона. В сенсорном пространстве появляется информация не только о форме речевого сигнала, но и о векторах-направлениях его модификаций. Предпо­лагается, что именно эта дополнительная информация обеспечива­ет слуховой системе возможность константно воспринимать речь.

6. Обсуждение новой концепции моторной теории и пути ее проверки

Согласно психологической концепции моторной теории пос­ледовательность прохождения речевого акустического сигнала при формировании эталона его формы и векторов возможной транс­формации приобретает следующий вид:

а -> х -| ■ {£,А,- ■ /, }-3|-----------■■/ -*■ с

-|

Описанная концепция близка к моторной теории восприятия речи. Она не отрицает последнюю, а дополняет, уточняя, какая именно информация в моторике является необходимой для рас­познавания речи. Новая концепция, во-первых, настаивает на том, что опознаванию эталона способствует не само его моторное опи­сание у, а информация о возможных вариациях этого описания, т.е. &у. Во-вторых, уточняется, что речевые единицы могут отли­чаться не только моторными программами (^-описаниями), но и разными видами их вариаций.

Помимо уточнений чисто информационного порядка новая кон­цепция вносит психофизиологические уточнения в известные по­ложения моторной теории. Во-первых, уточняется, где дислоци­руется анализатор, который отвечает за накопление и использова­ние сведений о неточностях исполнения моторных эталонов. В новой версии предположение о том, что Ду-информация хранится в моторной системе, отвергается. Утверждается, что эти сведения фиксируются в слуховом анализаторе и при их актуализации осу­ществляется подгонка сигнала под слуховой эталон, а не наоборот.

Во-вторых, уточняется психофизиологический механизм пере­дачи в сенсорику Ду-информации об ошибках моторики. Соглас­но психологической концепции моторной теории такая передача совершается в ранний период развития языковой способности ре­бенка, а затем восприятие речи происходит в сенсорике без помо­щи моторики. Предполагается, что передача указанной информа­ции происходит на этапе лепета ребенка, когда по акустическому каналу в его слуховой анализатор поступают сведения о возмож­ных ошибках произношения.

Из сказанного вытекает программа экспериментальных исследо­ваний лепетной речи, в частности, итераций типа «ба-ба», «ма-ма».

Если высказанное предположение верно, то анализ лепетной речи должен показать, что итерации совершаются в момент тишины, а диады звуков в них образуются повторным запуском одной и той же моторной программы и одновременной демонстрацией возможных ошибок этого запуска. Крометого, эксперимент должен подтвердить, что итерации в виде диад распространены в лепете детей - предста­вителей разных языков. Согласно предлагаемой теории этот вид ите­раций должен быть даже в речи детей, которые вследствие каких-то причин приступили к овладению произношением в более поздний период, но при условии, что слух у них нормальный. В то же время, эксперимент должен показать, что у слабослышащих итерации в ле­пете будут реализовываться без учета тишины и слухом анализиро­ваться не будут. Поэтому у слабослышащего ребенка константность восприятия развиваться не может. Опознавание знакомых слов у него будет происходить только по их первичному описанию.

Для экспериментальной проверки концепции нами были про­анализированы три категории экспериментального материала. Во-первых, рассмотрены психолингвистические данные об элемент­ном составе первых слов в речи детей разных национальностей. Во-вторых, был проведен анализ результатов спектрально-акус­тических измерений итераций детской речи. В-третьих, проана­лизированы явления патологии детской речи и дана новая интер­претация ряду известных речевых феноменов.

В результате интервью с детьми и родителями - носителями пяти разных языков - составлен словарь из 32 первых слов ре­бенка, демонстрирующих, что они образуются по принципу двух­кратного произнесения одного и того же слога.

В плане психологической проверки гипотезы об итерациях вы­полнены такие исследования. Во-первых, проведено наблюдение развития лепетной речи семи детей и выявлена относительная ча­стота встречаемости в лепете одно-, двух- и трехкратных итера­ций слогов. Установлено, что двукратная итерация является бо­лее частой, чем одно- и трехкратное повторение слога. Во-вторых, исследована частота появления итераций в разных акустических условиях: в тишине и при внешних помехах. Наблюдения показа­ли, что итерационные диады, как правило, произносятся ребен­ком в условиях тишины; при появлении помех ребенок лепечет мало и без итераций. В-третьих, с помощью спектрального ана­лиза акустических сигналов проведена проверка взаимосходства первого и второго слогов итерационных диад. Анализ подтвердил, что итерации типа «ма-ма» образуются путем двукратного возбуж­дения одной и той же психомоторной программы речевой едини­цы «ма». В-четвертых, проверена гипотеза о том, что модифика-

ция программы слога в лепетных диадах типа «ма-ма», «ба-ба» бывает только элементарная, т.е. совершается по одному парамет­ру артикуляции. Для этого артикуляционные характеристики сло­гов диады сопоставлялись между собой.

Полученные данные подтвердили гипотезу о том, что ребенок использует итерации лепетной речи для обучения собственной слухоречевой системы.

Кроме того, был рассмотрен ряд известных речевых феноме­нов и дана им новая интерпретация с позиций предлагаемой кон­цепции. В числе таких феноменов оказались: явление диссоциа­ции сроков появления в речи ребенка слабо и сильнонаправлен­ных звуков (В. И. Бельтюков); феномен двухярусного членения слова в речи ребенка на морфемы и слоги; процесс объединения мелких единиц речевого восприятия в крупные и членение круп­ных на мелкие; такое явление, как клоническая форма заикания и эффект Ли; экспериментальная процедура слуховой оценки рас­стояния между звучанием речевых единиц и методика многомер­ного шкалирования (В.И.Галунов); феномен успешного обучения обезьян жестовой речи (Ю. Линден) и безуспешность обучения восприятию устной речи дельфинов, обезьян, собак (Н. Н. Лады­гина-Коте).

психолингвистический речь нарушение

Психолингвистический подход в изучении алалии отражает языковую концепцию механизмов моторной (экспрессивной) алалии.

Ковшиков В.А. подчеркивает, экспрессивная алалия является не общим, а парциальным вербальным расстройством, не связана с нарушением артикуляционной моторики и мыслительных операций и характеризуется дезорганизацией всех подсистем языка. «Экспрессивная алалия - это языковое расстройство, которое характеризуется нарушением усвоения в онтогенезе экспрессивной речи инвентаря языковых единиц и правил их функционирования, что в процессе порождения речи проявляется в невозможности или в разладе производства грамматических, лексических и фонематических операций при полной или относительной сохранности смысловых и моторных (артикуляторных) операций».

Схожее определение дает Корнев А.Н.: «моторная алалия -мультисиндромное состояние тотального недоразвития преимущественно экспрессивной речи, проявляющееся в первичном нарушении формирования языковых операций фонологического, лексического и синтактико - морфологического программирования высказывания».

При моторной алалии не формируется представление о слове (и о речи в целом) как о последовательности языковых единиц (фонем или морфем), ребенок не понимает, как из звуков образуется слово, из морфем - слово, а из слов - предложение. Трудности усвоения языковых закономерностей и несформированность основных языковых действий: операций выбора и комбинирования языковых единиц. Физиологическую основу этого процесса составляет механизм формирования динамических временных связей с постепенным становлением динамических стереотипов.

При моторной алалии на всех этапах развитияребенка происходит недоразвитие динамического стереотипа речевой деятельности, дезорганизация речевого процесса и языковых операций.

Несформированность произвольной речевой деятельности определяет патологический тип лингвистического поведения. Как следствие появляется нарушение коммуникативной функции речи с проявлениями речевого и поведенческого негативизма.

Исходя из современных представлений в психолингвистике о двух видах (или способах) организации речи, связного высказывания - синтагматической и парадигматической, Соботович Е.Ф. выделила две группы речевых расстройств с учетом механизмов речевой деятельности:

Алалия с преимущественным нарушением усвоения парадигматической организации речи;

Алалия с преимущественным нарушением усвоения синтагматической организации речи.

Аналогичные лингвистические понятия, применяемые автором как синонимы: морфологическая форма алалия (то есть нарушение парадигматической организации речи) и синтаксическая форма алалии (то есть нарушение синтагматической организации речи) не в полной мере отражают суть явлений при данных вида системной патологии речи. Это связано с тем, что и синтагматические, и парадигматические нарушения захватывает все уровни языка: звуковой, лексический, синтаксический.

Парадигматические отношения построены по пространственному принципу, на основе симультанного анализа и синтеза, имеющего определенный целостный, одновременный характер.

Синтагматические- по временному, линейному, на основе сукцессивного анализа и синтеза, реализуемого по частям последовательно, а не целостно.

При нарушениях парадигматической организации речи, связанных с поражением структур второго блока коры головного мозга, на первый план выступают нарушения точного выбора нужного слова или нужной фонемы или лексемы, т.е. нарушен процесс парадигматически организованных единиц речи, а синтагматическая организация речи остается относительно сохранной.Так, например, при системных нарушениях речи отмечаются многочисленные непостоянные диффузные замены и звуков, и морфем; вербальные парафазии, неточность выбора синтаксических конструкции.

В некоторых случаях могут нарушаться кинестетические ощущения, что приводит к трудностям формирования артикуляционных поз и укладов.

Нарушение синтагматической организации речи, связанное с поражением структур третьего блока (передних отделов мозга), ведет к нарушению переключения языковых единиц с одной фонемы (слова) на другую фонему (слово), в том числе и артикуляторных, т.е. преимущественно страдает связное, развернутое, синтагматически организованное высказывание, а парадигма-тические коды языка остаются относительно сохранными.

При алалии отмечается большое количество ошибок слоговой структуры слова (персеверации, антиципации, пропуски и вставки звуков и слогов, контаминации слов и т.д.). Типичными являются ошибки морфологического анализа и синтеза, аграмматизмы в импрессивной и экспрессивной речи, нарушения связной речи.

Таким образом, психолингвистика, используя методологию теоретического и экспериментального анализа, исследует те стороны интеллектуальной психической деятельности человека, которые в первую очередь интересуют коррекционного педагога и которые являются объектом его специально-педагогического воздействия.

В последнее десятилетие в отечественной логопедии и коррекционной педагогике был разработан целый ряд методических систем коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, построенных с учетом данных психолингвистики; в основу этих методических систем и программ обучения положен психолингвистический подход к анализу особенностей нарушений процесса формирования речи при тех или иных формах речевой патологии; в них (в модифицированном варианте) используются некоторые психолингвистические экспериментальные методики, а сама система работы строится с учетом психолингвистических закономерностей формирования речи в онтогенезе.

Литература

Основная

Белянин, В. П. Психолингвистика [Текст]: учеб. / В. П. Белянин; РАО, НОУ ВПО МПСИ. - 2-е изд. - М. : Флинта: МПСИ, 2011. - 416 с. : ил. - Библиогр.: с. 411-414. - ISBN 978-5-9765-0743-2(Флинта). - ISBN 978-5-9770-0378-0(МПСИ): 541.00.

Глухов, В.П. Основы психолингвистики [Текст] : учеб. пособие для студентов педвузов / В. П. Глухов. - М. : АСТ: Астрель, 2008. - 352 с.

Ушакова, Т. Н . Рождение слова. Проблемы психологии речи и психолингвистики / Под редакцией: Журавлев А. Л. [Электронный ресурс] - М.: Институт психологии РАН, 2011. - 528 с, Режим доступа http://www.biblioclub.ru/book/86269/ , свободный.

Горелов, И.Н ., Седов К.Ф. Основы психолингвистики [Текст] / И.Н.Горелов, К.Ф.Седов. – М.,2001.

Дополнительная

Алексеева, М. М. Речевое развитие дошкольников [Текст] : учеб. пособие для студ высш. и сред. пед. учеб. заведений / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. - 2-е изд. ; стер. - М. : Академия, 2002.

Залевская, А. А. Введение в психолингвистику [Текст] : учебник для студентов вузов / А. А. Залевская; Российский гос. гуманит. ун-т. - : РГГУ, 2007.

Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики [Текст] : учеб. для студентов вузов / А. А. Леонтьев. - 4-е изд. ; испр. - М. : Смысл: Академия, 2005. - 288 с. - (Психология для студента). - ISBN 5-89357-191-6(Смысл). - ISBN 5-7695-2066-3(Академия) : 148.00; 144.00.

Речь ребенка. Проблемы и решения. Под редакцией: Ушакова Т. Н. [Электронный ресурс] - М.: Институт психологии РАН, 2008. - 352 с. – Режим доступа http://www.biblioclub.ru/book/86975/ , свободный

Теория и методика развития речи детей [Текст] / В.И.Яшина, М.М.Алексеева, В.Н.Макарова, Е.А.Ставцева. – 3-е изд., М. : «Академия», 2009. – 192 с.

Ушакова, О. С . Развитие речи дошкольников [Текст] : [о развитии речи и речевого общения дошкольников]. - М. : Институт психотерапии, 2001. - 237 с. - ISBN 5-89939-033-6: 55.00; 60.00.

Фрумкина, Р. М. Психолингвистика [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов / Р. М. Фрумкина. - 4-е изд. ; стер. - М. : Академия, 2008. - 320 с. - (Высшее профессиональное образование. Языкознание). - Библиогр.: с.307-308. - ISBN 978-5-7695-5242-7: 281.60.

Цейтлин, С. Н . Язык и ребенок: Лингвистика детской речи [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов / С. Н. Цейтлин. - М. : ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

Лекция 1.

Онтогенез речи

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: онтогенез речи , знак, символ, общение, дети-Маугли, критический период для освоения речи, интериоризация .

1. Краткая история изучения детской речи.

2. Язык животных в природе. «Говорящие» животные.

3. Вопрос о врожденном характере языковой способности.

4. Дети-Маугли. Критический период для освоения речи.

5. Освоение речи ребенком.

Овладение языком представляет собой процесс постижения мира в общении с людьми благодаря присвоению знаков язы­ка и превращению их во внутренние символы мышления.

Теория усвоения языка (онтогенеза речи) является в настоящее время достаточно разработанной дисциплиной. Возникнув в рамках психолингвистики, она уже давно имеет особый, самостоятельный статус.

Краткая история изучения детской речи

Интерес ко всему детскому - детской психологии, детской этнографии и т.п. - в европейской общест­венной мысли долгое время отсутствовал. Мир детства не рассматривался как самостоятельный научный объект. Такое положе­ние дела хорошо видно при восприятии произведений искусства. На живописных полотнах мастеров 17-18 веков дети предстают перед зрителями как маленькие взрослые, ничем, кроме роста, не отличающиеся от своих родителей. Не существовала даже детская мода; в обеспеченных семьях представителей привилегированных классов ребенка одевали как маленького взрослого. Изучение особенностей психического развития ребенка началось только в 19 веке. Тогда стали появляться первые работы о закономерностях становления личности ребенка. На свет появилась онтопсихология - психология развития.

Обращение к духовному миру ребенка следствием своим имело появление интереса и к детской речи, как части этого мира. В 1876 году в журнале «Mind» появилась публикация известного философа, культуролога и психолога Ипполита Тэна, в которой он приводил записи речи своей маленькой дочери. Эта статья подтолкнула Чарльза Дарвина, великого создателя теории естественного отбора, опубликовать через год в том же журнале результаты наблюдений над развитием своего старшего ребенка - Додди. Изучая поведение своего сына, Дарвин попытался показать некоторые закономерности эволюции врожденных форм человеческого общения. Таким образом, идея эволюции как ведущего принципа жизни на земле дала толчок к появлению новой отрасли знаний, которая теперь чаще называется психологией развития. Она же стала первой вехой в исследовании речевого онтогенеза.

Публикации в журнале открыли первый период исследования детской речи, который можно назвать стадией родительских дневников. На основе такого рода записей была построена и книга немецкого физиолога Вильяма Прейера «Душа ребенка» , которого можно назвать родоначальником изучения детской речи. Прейер дал подробный анализ коммуникативно­го поведения своего сына Акселя.

Упоминания заслуживает и фунда­ментальное исследование немецких исследователей Вильгельма и Клары Штернов, которое также строилось на основе дневниковых записей их детей Гильды и Гюнтера. Это была одна из первых книг, в которой главным предметом рассмотрения было не развитие ребенка вообще, а становление детской речи, она так и называлась «Детская речь» . Труд супругов Штернов стал итогом их многолетних наблюдений за фактами становления коммуникативной компетенции в онтогенезе. Он положил начало монографическим исследованиям речевого онтогенеза.

В конце 19 века стали появляться работы по психологии развития и в нашей стране. Они тоже строились на основе родительских дневниковых записей. Примером такого исследования может служить книга русского психиатра И.А. Сикорского «Душа ребенка» , которая представляла данные развития его сына. Эволюция речи ребенка составляет особый раздел исследования.

В истории отечественной науки о детской речи особое место принадлежит крупнейшему русско-польскому языковеду Ивану Александровичу Бодуэну де Куртенэ. Именно его следует считать основоположником российской теории речевого онтогенеза. Прожив долгую жизнь, исследователь, оставил огромное научное наследие, представленное статьями на разных языках (главном образом, на русском, немецком и польском), которые разбросаны в многочисленных мало доступных читателю журналах. Труды Бодуэна де Куртене, посвященные проблемам детской речи, ничуть не устарели. Более того, они еще не прочитаны и в полной мере не стали предметом научного обсуждения. Первые работы Ивана Александровича по теме детской речи появились еще в середине 19 века. Однако подлинное углубление в проблему речевого онтогенеза начитается у него с появлением на белый свет его собственных детей. Их всего у него было пятеро: четыре доче­ри (Цезария, Зофья, Эвелина, Мария) и сын (Святослав). В течение 19 лет ученый вел скрупулезные дневниковые записи о языковом развитии своих детей. Эти записи составляют львиную долю архива ученого всего - 13336 страниц рукописи (473 тетрадки - !!). Добавим сюда то, что позже Иван Александрович записывал речь внучки, дочери Эвелины, и даже сделал доклад на основе своих наблюдений (подробнее см.: [Шмелева 2000]). Дети в семье ученого говорили по-польски, и это, конечно, существенно затрудняет введение собранного материала в кругозор отечественной онтолингвистики. Польская Академия наук выпустила книгу Бодуэна де Куртене «Наблюдения над языком ребёнка» , где частично представлены неопубликованные работы ученого. К сожалению, на русский язык книга не переведена.

Детская речь как предмет научных исследований в России на­чала 20 века приобретала все большую популярность. Свидетельством этому стал проект программы наблюдений за развитием речи детей, который был опубликован в 1912 году Петербургским психоневрологическим институтом.

Интерес к речевому онтогенезу не угас и в 20-е годы, когда наша страна превратилась в СССР. В Советской России продолжался процесс накапливания дневниковых записей. Возникла необходимость первых теоретических обобщений собранного материала. Попытка такого исследования была представлена в книге Н.А.Рыбникова «Язык ребенка» . Книга ученого строится и на собственных наблюдениях, и на материале 15-ти дневников других исследователей. В ней подробно, начиная с первого крика младенца, прослеживается эволюция детских коммуникаций, рассматривается процесс овладения языком в дошкольном и младшем школьном. Имя Николая Александровича Рыбникова сейчас совершенно незаслуженно забыто. Между тем в истории возникновения науки о детской речи он проявил себя как неутомимый энтузиаст, исследователь и организатор. Результатом его усилий стало издание сборника статей ведущих специалистов в сфере речевого онтогенеза [Детская речь 1927]. Рыбников стремился обобщить достижения современников и предшественников: он собрал большой архив родительских дневников, коллекцию детских рисунков, издавал библиографические справочники по теме детской речи. Усилиями Николая Александрови­ча была создана объединенная комиссия по детскому языку, кото­рая работала при Институте экспериментальной психологии и Центральном педологическом институте.

Но самое яркое и в чем-то уникальное явление культурной жизни - книга Корнея Ивановича Чуковского «От двух до пяти». В середине 20-х годов Чуковский стал записывать слова, выражения, которые слышал из детских уст. Это были не просто дневниковые записи: писатель отбирал наиболее яркие, необычные проявления детского словотворчества. На основе своих наблюдений Корней Иванович написал небольшую книжку «Колотки и копатки». Брошюра имела бешеный успех у читателей. Они стали присылать письма, где приводили собственные наблюдения, забавные слова и выражения своих детей. Писатель переиздал свою книгу, потом еще и еще раз. С каж­дым таким новым изданием она увеличивалась в объеме. Наконец, в 50-е годы она приобрела тот вид, который хорошо известен в нашей стране – «От двух до пяти». В этом, окончательном варианте книга переиздавалась сотни раз. Общее количество ее экземп­ляров достигает десятки миллионов. Самая большая ценность книги в том, что ее создатель показал поэзию детского словотворчества, он создал не преходящий теперь ореол радости, безграничного оптимизма вокруг самой идеи детской речи.

До сих пор мы вели речь о деятелях культуры, вклад которых в развитие науки о детской речи весом и неоспорим. Но ученым, которому принадлежит заслуга создания отечественной лингвистики детской речи, был Александр Николаевич Гвоздев. Именно он сумел дать описание процесса овладения русскоязычным ре­бенком системой родного языка. Труды ученого, посвященные становлению разных уровней языковой структуры в онтогенезе, признаны в отечественной и мировой науке и до сих пор считают­ся отправной точкой в изучении детской речи.

Как и многие его современники, Гвоздев свои первые работы по детской речи строил на основе дневниковых записей за своим сыном Женей. Надо сказать, что дневник этот качественно отлича­ется от многих опубликованных родительских записей. Прежде всего - это дневник, который ведет лингвист-профессионал. Каждая запись строго датируется с точностью до дня возраста ребенка, например 3,2,1 (3 года, 2 месяца, 1 день). Фиксация того или иного языкового явления сопровождается обширным комментарием, где отмечается осознанность/неосознанность употребления, степень его устойчивости, дается развернутое описание коммуникативной ситуации и т.д. «В качестве критериев, позволяющих судить о том, что ребенок понимает используемые языковые средства, а не про­сто копирует их, слыша в речи взрослых, исследователь выдвигает: 1) правильность употребления определенного элемента языка; 2) наличие в речи ребенка противопоставленных друг другу грамматических форм; 3) самостоятельное конструирование «непра­вильных» слов и форм, которые отсутствуют в языке взрослых, но отражают усвоение общих словообразовательных и словоизменительных моделей, понимание формообразующей роли отдельных морфем; 4) прямые оценки своей и чужой речи, появляющиеся в репликах ребенка» [Александр Николаевич Гвоздев 1992: 13].

Проблемой речевого развития ребенка в первой половине 20-го века за­нимались и педагоги, и логопеды, и психологи. Наиболее крупные достижения в области психологии речи связаны с именами Льва Семеновича Выготского и его многочисленных учеников (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Н.И. Жинкин и др.). Л.С.Выготскому удалось во многом предвосхитить направление развития психолингвистики в области исследования речевого онтогенеза. Если лингвистов интересовал процесс усвоения ребенком элементов разных уровней языковой структуры, то психологи в своих исследованиях делали акцент на соотношение речевого развития с эво­люцией иных познавательных процессов: восприятия, памяти, и, особенно, мышления.

Казалось бы, все способствовало тому, чтобы в нашей стране сформировалась наука о речевом онтогенезе. Но в условиях тота­литарного государства не только ученые определяли успешность развития науки. В 1936 году ЦК партии принял печально знамени­тое постановление о педологических извращениях в системе Наркомпроса. Многие госучреждения были закрыты, расформи-рованы; на проблему речевого онтогенеза был наложен запрет.

Лингвистам, занимающимся детской речью в первой половине 20-го века, в нашей стране повезло несколько больше. Однако и здесь в развитие культуры вмешались силы, далекие от науки. Речь идет о так называемом разгроме марризма, предпринятом И.В. Сталиным в конце 40-х годов. В результате знаменитого вы­ступления вождя все направления лингвистики, имеющие ореол антропоцентризма (социо-, психолингвистика, когнитивистика и т.д.), были приостановлены.

Детская речь теперь изучалась различными науками изолиро­вано друг от друга. Однако в тех сферах научного знания, которые так или иначе имели отношение к человековедению, накаплива­лись результаты изучения эволюции коммуникативной компетен­ции. И к концу 20-го века наступило время создания онтопсихолингвистики.

Онтопсихолингвистика на нынешнем этапе ее формирования объединяет усилия разных наук о речевом онтогенезе. Их можно считать ее научными истоками. К числу таких истоков следует отнести: 1. лингвистику детской речи, 2. психологию речи, 3. логопедию, 4. методику преподавания словесности в школе, 5. нейролингвистику. Именно к этим научным сферам восходит онтопсихолингвистика; именно они являются той научной почвой, на которой нужно взращивать единую науку о детской речи.

Наиболее серьезных успехов в исследовании формирования детского языка добились ученые когда-то Ленинградской и теперь - Петербургской школы лингвистики детской речи. Создала ее и руководит сейчас доктор филол.наук Стелла Наумовна Цейтлин.

Благодаря усилиям С.Н.Цейтлин в Российском государст­венном педуниверситете им. А.И. Герцена возникла единственная в своем роде кафедра детской речи, на которой в течение двадцати лет действует семинар по проблемам речевого он­тогенеза. В рамках деятельности семинара защиты кандидатских и докторских диссертаций, проведение совещаний, конференций и симпозиумов, выпуск сборников научных статей, монографий, учебных пособий (см., например: [Детская речь... 1989; Детская речь... 1992; Детская речь: Программа курса 1996; Детская речь. Материалы к библиографическому указателю: 1996; Речь ребенка... 2000; Ребенок как партнер в диалоге 2001; Цейтлин 1988, 1997, 2000]).

В настоящее время наиболее исследованными являются проблемы становления детской речи [Береснева и др. 1995; Гвоздев 1961; Исенина 1986; Лепская 1994; Харченко 1994, 1995, 2002; Цейтлин 1988, 2000, 2001; Шахнарович 1999 и др.]; развития речи ребенка [Айдарова 1978; Львов 1978, 1983; Ладыженская 1975, 1986; и др.], речевого общения, хотя, в основном, дошкольников [Лисина 1986; Мудрик 1987, 2001; Рузская 1974; Смирнова 1980 и др.].

По справедливому замечанию В.К. Харченко, исследование языковой личности носителя русского языка не может не сопровождаться созданием полнокровного банка данных по детской речи [Харченко 2002. С. 3]. Именно такой материал представлен в двухтомном «Словаре современного детского языка» В.К. Харченко (2002), в котором отражены различные аспекты детской речи. Словарь иллюстрирует хронологию языкового развития ребенка от года до пятнадцати лет, однако предпочтение отдается возрасту от трех до девяти лет. Словарь дает представление как о нормативных, правильных употреблениях слов и форм в речи детей, так и о детских отступлениях от нормы, которые показывают возрастную специфику детской речи. В словаре представлены усвоение грамматических форм, словотворчество, необычное словоупотребление, восприятие фразеологизмов, а также шутки, загадки, придуманные детьми. В нем уделено много внимания речи младшего школьника. По словам В.К. Харченко, «именно в этот период происходит столкновение личного опыта, личного понимания с учебным, школьным, «правильным» пониманием, в результате чего начинается преждевременная интериоризация детских знаний и как следствие этого наши взрослые непопадания и просчеты при объяснении материала» [Харченко 1994. С. 250]. Содержание словаря демонстрирует творческий потенциал детской речи и убедительно показывает необходимость внимательного отношения к речи ребенка, так как она отражает особенности восприятия и познания им окружающего мира.

В последние годы, благодаря использованию компьютерных программ, помогающих осуществлять запись и анализ детской речи, а также благодаря серьезной теоретической базе российской науки (исследования Л.С.Выготского, А.Н. Гвоздева, А.Р. Лурия, С.Н. Цейтлин, Н.Х. Швачкина, А.М. Шахнаровича и др.) лингвистика детской речи становится одной из перспективных лингвистических дисциплин.

Язык животных в природе

Человеческая речь - лишь малая часть коммуникативных средств типа чириканья, шипения, рычания, мяуканья, фырканья, свиста, жужжания и им подобных, что встречаются в царстве животных. Го­ворить о языке животных можно только условно. У животных язык представляет собой не очень сложные системы сигнализации. По­средством сигналов разных модальностей - звуков, движений, поз, запахов, (изменения) цвета и др. - животные передают друг другу информацию о биологически значимых событиях и состояниях: сиг­налы тревоги, опасности, угрозы, покорности, «ухаживания» и ряд других. Помимо этого животные могут сообщать о наличии пищи, сигнализировать о своем состоянии или намерении.

Важнейшее отличие языка животных от языка человека - отсутствие семантической функции. Элементы языка животных не обозначают внешних предметов самих по себе, их абстрактных свойств и отношений - они всегда связаны с конкретной ситуацией и служат конкретным целям. В языке животных нет многих функ­ций речи, например, отрицания, которое играет важную роль в речи людей. Животные не могут указывать на конкретное время произошедшего или будущего события, не могут строить сослагательных конструкций (если бы), не могут порождать комических высказываний и многого другого.

У животных и насекомых за каждым сигналом закреплено определённое значение. Комбинации сигналов, которые могли бы образовать более сложные структуры, у животных практически не встречаются. Даже элементарные двух-трёхсловные выражения, порождаемые двухлетними детьми, не имеют аналогов в коммуни­кации животных. Многие животные, выражая эмоциональные со­стояния, действуют по механизму эмоционального заражения, но никак не логически организованной информации.

Другое важное отличие языка животных от языка человека - генетическая фиксированность, в результате которой язык животных представляет собой закрытую систему с ограниченным набором сигналов. Конечно, количество таких сигналов может быть боль­шим (к примеру, пчёлы используют для передачи информации не только движения, но и прикосновения). Но в целом каждая особь от рождения «знает» язык только своего вида и значение его сигналов. Генетически зафиксированы и элементы языка животных - они включают или тормозят соответствующие инстинктивные дей­ствия. Напротив, язык человека - открытая система: он не фикси­рован генетически, непрерывно изменяется и развивается.

«Говорящие» животные

Те, кто имел дело с домашними животными, с большой готов­ностью отвергают «официально-научные» взгляды на язык животных. Владельцы кошек, собак и попугаев могут привести примеры того, как их питомцы смогли понять смысл довольно сложных язы­ковых выражений, услышав их впервые. Некоторые даже утверждают, что в общении с людьми домашние животные (прежде всего кошки и собаки) выработали своеобразные языковые сигналы, мало похожие на «естественные» для них. И всё же здесь можно говорить лишь об очень частичном и скорее пассивном усвоении некоторых фрагментов языка, чем о каком-либо владении им.

Валерий Павлович Белянин, доктор филологических наук, автор известного вузовского учебника по психолингвистике, привел примеры того, как человек пытался научить говорить животных. Возможность научить животных использовать человеческий язык привлекала людей давно. Подобные попытки научного плана были желанием ответить на вопрос о том, недостает ли животным интеллекта или особой языковой способности, присущей только людям.

Самым очевидным «кандидатом» на то, чтобы быть обученным человеческому языку, является шимпанзе, поскольку ее генетиче­ский код на 98,4% совпадает с человеческим.

Вики

В 1940-х годах американские зоологи Кэти и Кейт Хайес взяли в свою семью самку шимпанзе для совместного воспитания вместе со своим сыном. Через три года обезьяна Вики научилась произносить только че­тыре английских слова (1-4).

Сара

В 1971 г. американский учёный Дэвид Премак обу­чал обезьяну по имени Сара общению с помощью 130 маг­нитных карточек. Среди этих карточек были обозначения цвета (красный, синий), фруктов (банан, персик), действий (мыть, резать, брать) и некоторых функций (например, вопрос). Типичной фразой мог быть несколько искусственный вопрос (вопрос банан красный), на который Сара отвечала достаточно осмысленно (отрицательно). Обезьяна смогла овладеть такого рода примитивным синтаксисом за достаточно ко­роткий срок.

Феникс и Акекамаи

В 1979 г. Луисом Херманом из Гавайского университета была разработана специальная программа для 2 дельфинов. Феникса учили пониманию звукового языка. Акекемаи - жестовому. Их научили 30 словам - именам объектов, действий и даже прилагательным. Дельфины научились приносить отдельные предметы, а также выполнять некоторые действия с ними. Это позволило утверждать, что дельфины могут усвоить порядок слов естественного языка.

Коко

Горилла Коко использовала 375 жестов американского языка глухонемых, которому ее обучала профессор Стенфордского университета Франсис Пэттерсон, и известна тем, что создала ряд метафор (Глаза-шляпа «маска», белый-тигр «зебра», палец-браслет «кольцо»), и, по словам дрессировщика, смогла шутить и даже обманывать, однако для этого не приводилось достаточных подтверждений.

Чимпски

Американский исследователь Герберт Террас также учил шимпанзе модифицированному языку глухонемых. Обезьяна смогла создавать двух-, трехсложные предложения (еще пить, развлекать Нима, банан Ним есть). Исследователь сделал вывод, что шимпанзе все же способен освоить элементарные аспекты языка и отдельные слова. Это опровергало утверждение Хомского о том, что животные не могут научиться языку. (Обезьяне было дано имя Ним Чимпски, пародирующее написание имени Ноама Хомского). По мнению Хомского, животные не могут говорить в силу отсутствия у них особых языковых способностей. По мнению Жана Пиаже и ряда других ученых, у животных отсутствует общий интеллект, необходимый для обучения такому сложному явлению, как человеческий язык.

Вопрос о врожденном характере языковой способности

Языковой способностью в психологии и лингвистике считается способность человека к порождению и восприятию речевых произведений. Откуда берется у детей такая способность? Передается она по наследству или же становится результатом их психического развития? В современной науке пока еще нет единства в решении вопроса о характере генетической предрасположенности человека к языку. Наблюдая ребенка, мы сталкиваемся с чудом: за какие-нибудь три-четыре года он сам, практически без посторонней помощи овладевает такой сложнейшей коммуникативной системой, какой является наш язык.

В стремлении объяснить природу вхождения человека в родной язык ученые тяготеют к двум полярным точкам зрения, которые позволяют подразделять их на эмпириков и рационалистов. Эмпи­рики считают, что у ребенка при рождении нет врожденных механизмов, которые позволили бы ему овладеть конкретным нацио­нальным языком. Крайняя позиция в рамках этого подхода заключается в представлении о детской душе как о табула раса, т.е. чистой доске, на которой жизнь и другие люди напишут свои тексты.

Другая точка зрения представлена у так называемых рационалистов, которые единодушны в том, что ребенку на генетическом уровне передаются некие знания, которые облегчают ему овладение языком. Этот подход наиболее последовательно изложил в своих работах известный американский ученый Ноэм Хомский . По его мнению, младенец обладает врожденным знанием, содержание которого составляет «универсальная грамматика» в виде глубинных синтаксических структур. Набор этих структур становится базой для овладения любым национальным языком, т.к. «задает определенную подсистему правил, которая составляет каркас структуры любого языка, и множество разнообразных условий, формальных и субстанциональных, которым должна отвечать любая дальнейшая разработка грамматики» [Хомский 1972, 105]. Из числа более поздних работ, развивающих подход рационалистов, можно назвать концепцию С. Пинкера , в основе которой лежит представление о том, что в основе языковой способности человека лежит некий «языковой инстинкт», появив­шийся в мозге человека в ходе эволюции.

Аргументированная критика концепции врожденных знаний на раз приводилась в зарубежной и отечественной психологии. Так, крупнейший психолог 20-го века Ж. Пиаже настаивает на том, что язык является следствием интеллектуального развития ребенка.

Иной взгляд на эту проблему, позволяет в языковой способности увидеть реализацию некоторых импритинговых (когда информация пишется автоматически, за счет незрелости нервной ткани) психофизиологических механизмов, которые младенец наследует генетически [Бельтюков 1977].

Для того, чтобы хоть немного прояснить этот вовсе не простой вопрос, рассмотрим некоторые факты.

Проблема генетической наследуемости языковой способности возникала перед людьми и в древности. Она толкала восточных владык, наделенных неограниченной властью, на жестокие и порой бесчеловечные эксперименты. Один их таких опытов описан в «Общей истории империи монголов». Некий хан Акбар захотел узнать, какой язык является самым древним. По его мысли, таким языком должен быть тот, который дан нам Богом и на котором человек заговорит, даже если его не обучать никакому языку. Чтобы проверить свою «гипотезу», он приказал собрать двенадцать грудных младенцев самых разных национальностей и заключить их в замок. Дети были отданы двенадцати немым кормилицам. Немой привратник охранял ворота замка, куда под страхом смерти никто не должен был заходить. Когда дети достигли двенадцатилетнего возраста, хан велел привести их к себе во дворец. Сюда же были приглашены эксперты, знатоки древних языков: древнееврейского, арабского, халдейского, санскрита и т. п. Однако результаты «эксперимента» удивили и разочаровали присутствующих: дети не говорили вовсе ни на каком языке. Они научились у своих кормилиц обходиться без языка и выражали свои желания и чувства жестами, которые заменяли им слова. Дети были дики и пугливы и представляли собой весьма жалкое зрелище.

Другой подобный эксперимент неоднократно проводила сама жизнь. В науке он получил название «феномен Маугли».

Дети-Маугли

Считается, что дети, оказавшиеся вне человеческого общества, среди животных, практически не имеют шансов стать нормальными людьми. Но в истории есть примеры того, как дети, не воспитывавшиеся среди людей, все-таки возвращались к нормальной жизни.

Пример с Маугли (литературная обработка Р.Киплингом ряда документально подтвержденных фактов).

Широко известен пример о царе Псамметихе, царе Египта, правившем в 7 в. до н.э. в изложении Геродота. Он захотел узнать, какой народ на земле самый древний. Он приказал пастуху взять 2 новорожденных детей и отвезти их в уединенное место. В присутствии детей никому не позволялось говорить. Пастух каждый день приводил к детям коз и поил молоком; через два года детей привели к царю, дети произнесли слово «бекос»; мудрецы, которых позвал царь, пояснили: бекос - «хлеб» у фригийцев, живших в центральной Турции. Египтяне вынуждены были признать, что фригийцы древнее их (конечно, дети не знали никакого языка, не то чтобы фригийского, они повторили те звуки, которые слышали каждый день от коз).

Одним из самых известных случаев является случай с Виктором - Диким мальчиком из Авейрона. В 1800 г. во Франции недалеко от деревни Сант-Сернан провинции Авейрон был найден мальчик 11-12 лет. Его назвали Виктором. Он не мог произнести ни одного человеческого звука, а только рычал по-звериному. Мальчик стал жить в семье мадам Герин, где его обучали человеческой речи и поведению среди людей. Но ребенок так и не научился говорить, хотя мог читать специально написанные для него на карточках слова, а затем даже стал писать сам. Виктор умер в возрасте 28 лет.

Пожалуй, самый необычный случай представляет история американки Элен Адамс Келлер, которая, родившись нормальным здоровым ребенком в городке штата Алабама, после болезни ослепла и оглохла в возрасте одного года и семи месяцев. Психолог Анна Мэйси обучала ее языку, притрагиваясь к ней и поднося ее руку к предметам. Благодаря же изобретателю телефона Александру Беллу, Эллен научилась говорить (правда, высоким и монотонным голосом) и читать по азбуке Брайля для слепых. Впоследствии (в 1903 г.) она даже написала книгу «История моей жизни».

Такого рода примеры свидетельствуют о том, что ребенок может стать человеком только в обществе ему подобных.

Критический период для освоения речи

Освоение языка ребенком протекает спонтанно, естественно и без видимых усилий с его стороны. Эти особенности становления языка и речи у детей связывают с процессами физиологического созревания центральной нервной системы и с определенной ее пластичностью в этот период. Факты, приведенные выше, свидетельствуют о том, что нормальное формирование систем, обеспечивающих усвоение речи, требует своевременной их «стимуляции» речевыми сигналами. При недостаточной такой стимуляции процессы освоения речи задерживаются.

Возрастной период, на протяжении которого речь осваивается «без усилий», называют критическим периодом, поскольку за пределами этого периода ребенок, не имеющий опыта речевого общения, становится неспособным к обучению. Протяженность критического периода считается по-разному - от рождения и до 3-11 лет, и от двух до периода полового созревания.

Один из способов оценки продолжительности этого периода – прослеживание вероятности и выраженности акцента при освоении второго языка в разном возрасте. Как показывают наблюдения, вероятность акцента прогрессивно возрастает вплоть до 12-13 года жизни. После 12 лет утрачивается также способность имитировать интонацию иностранного языка. В период до 12 лет укладывается также динамика основных показателей становления языка и речи - устраняются особенности индивидуальной артикуляции, осваивается правильное употребление антонимов, происходит понимание двусмысленных слов и идиом. В этот же период наблюдаются и отклонения в речевом развитии, связанные, в частности, с заиканием. Большинство ученых - исследователей детской речи склоняется к тому, что так называемые «дети-Маугли» (чье раннее развитие проходило вне человеческого социума) могут быть «безболезненно» возвращены в общество, если они не будут старше 6-7 лет. Этот возраст считается в психолингвистике критическим для возможностей усвоения родного языка. При этом важны и возраст, в котором ребенок был лишен человеческого общения, и время, предшествовавшее этой депривации (лишению общения), и наличие возможных травм или умственной отсталости.

Освоение речи ребенком.

Очевидно, что только человеческое общество делает ребенка говорящим. При этом ребенок овладевает сложнейшей структурой родного языка за какие-нибудь 3-4 года, достаточно быстро становится полноправным членом своего языкового сообщества, способным производить и понимать бесконечное число новых для него, но, тем не менее, значимых предложений на языке, которым он овладел. Отметим, что процесс освоения речи ребенком принципиально отличается от процесса освоения второго языка взрослыми.

В целом, онтогенез языковой способности - это сложнейшее взаимодействии, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка, с другой - процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка.

Итак, первый вывод, который мы можем сделать на основе приведенных выше фактов: конкретный национальный язык по наследству не передается .

При справедливости приведенной формулировки необходимо отметить и факты иного порядка. Прежде всего, мы можем констатировать скорость овладения любым здоровым малышом языком его родителей. Это происходит само по себе без специальных усилий со стороны взрослых. Между тем многочисленные опыты обучения животных (даже высших приматов) языку людей успехом не увенчались.

Важный факт, свидетельствующий о предрасположенности человека к звуковой коммуникации, - наличие в мозгу специальных зон, которые отвечают за порождение и формирование речи. Зоны эти впервые были открыты во второй половине 19 века. Центр, который руководит моторной реализацией речи (зона Брока), находится в лобной части левого полушария мозга; центр, отвечающий за восприятие и понимание речи (зона Ве рнике), располагается в височной части того же полушария. Еще одним аргументом, свидетельствующим о существовании наследственных механизмов овладения речью ребенком, можно считать некоторые особенности голосового развития, подробнее о которых мы поговорим чуть позже. Прежде всего - наличие ста­дии гуления, которая представляет собой вокализации, необходи­мые для разминки, тренировки речевого аппарата, подготовке его к дальнейшему овладению звуковой речью. Этой стадии нет ни у каких (даже самых развитых) животных. Нет у них и стадии лепета, который на ранних стадиях своего проявления включает в себя звуки самых различных языков (носовые, гортанные, щелкающие и т.п.). И в самом раннем периоде голосового развития (где-то с одною месяца) у ребенка начинает работать на бессознательном уровне имитативный комплекс, который заставляет малыша под­ражать мимическим и, несколько позже, голосовым проявлениям поведения окружающих его людей. Возможно, именно этот ком­плекс позволяет адаптироваться человеческим детям в среде жи­вотных («комплекс Маугли»). В любом случае ясно, что кроме безусловных рефлексов, связанных с жизненно важными функ­циями (глотание, сосание, хватание и т.д.) ребенок имеет и некую программу овладения языком, «языковой инстинкт».

Теперь мы уже можем сделать вывод о возможности генетически передаваемой способности к языку: притом; что кон­кретный национальный язык по наследству не передается, способность к овладению любым национальным языком является врожденной.