Abstract: Tecniche e metodi per un insegnamento efficace delle varie tipologie di lettura. Insegnare diversi tipi di lettura in lingua straniera Insegnare diversi tipi di lettura
La lettura dal punto di vista dei processi di pensiero procede a vari livelli: dalla capacità di comprendere approssimativamente il contenuto alla lettura creativa, in cui il lettore non solo ricrea il pensiero dell'autore, ma confronta, sintetizza ciò che ha letto, accetta oppure rifiuta l'idea principale, riorganizza il suo pensiero o passa a un nuovo punto di vista. In altre parole, il lettore mostra la capacità di "comprendere il significato e l'intenzione del testo ed esprimere le proprie intenzioni in una forma linguistica che abbia un impatto" (Piepho H. E., 1974, S. 164).
Tra il primo e il secondo tipo di lettura ce ne sono una serie di letture intermedie di non poca importanza pratica. Le precedenti classificazioni delle tipologie di lettura si basavano su fattori che non tenevano conto dei livelli di comprensione e del grado di completezza dell’estrazione delle informazioni. Un diverso approccio alla classificazione, sviluppato nella metodologia nazionale (S. K. Folomkina) e all'estero (K. Weber, A. Oliver, R. H. Alan, H. Frankenpohl), contribuisce non solo a una migliore organizzazione del materiale, ma anche a una maggiore corretto svolgimento di esercizi, nella costruzione dei quali, da un lato, è necessario tener conto dei meccanismi alla base della lettura (sia nell'ambito delle competenze tecniche, sia a livello della percezione semantica), dall'altro, la operazioni che il lettore esegue in ogni tipologia di lettura.
Vengono offerti oltre 30 tipi di lettura in metodi stranieri, tuttavia, a un esame più attento, si scopre che sotto i tipi di lettura a volte comprendono fasi diverse dello stesso tipo o modi diversi di fissare ciò che è stato letto. Ad esempio, la visualizzazione della lettura in una delle opere è suddivisa in tipi quali: revisione generale (scrematura), revisione preliminare (anteprima), ri-revisione (revisione), revisione finale (panoramica), visualizzazione (scansione) (Taylor S. , Berg P., Frankenpohl H., 1968) 3 .
I principali tipi di lettura ancora riscontrabili nelle opere nazionali e straniere possono essere riassunti nella Tabella 9.
La tabella non include titoli come: lettura a casa / in classe, lettura con dizionario / senza dizionario, preparato (con difficoltà precedentemente rimosse) / impreparato, ecc. Tutti questi nomi non significano un nuovo tipo di lettura, indicano solo il luogo e la forma del lavoro di lettura.
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Opzioni di discriminazione |
Tipo di lettura |
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A titolo di lettura |
Leggere a te stesso |
Leggere ad alta voce |
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Sull'uso delle operazioni logiche |
Lettura analitica |
Lettura sintetica |
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Profondità di penetrazione nel contenuto del testo |
Lettura intensiva |
Lettura estesa |
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Per impostazione target |
Imparare a leggere |
Lettura introduttiva |
Recensione di lettura |
Cerca lettura |
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Per livello di comprensione |
Comprensione completa/dettagliata |
Comprensione generale/globale |
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Nonostante le somiglianze, esistono differenze significative tra loro, il che rende necessaria una formazione specifica nei due modi di lettura. Anche se il più delle volte leggono da soli, la lettura ad alta voce spesso funge da esercizio fonetico, come indicatore indiretto di un linguaggio ben formato. Non c'è da stupirsi che M. West definisse la lettura ad alta voce "discorso orale suggerito" (vedi: West M.R., 1960).
L'opposizione di lettura "analitico - sintetica" è in una certa misura condizionale, poiché nella percezione semantica, di natura analitico-sintetica, non è sempre possibile separare queste operazioni. Il loro rapporto può cambiare entro i limiti della lettura non solo di un testo, ma anche di un paragrafo. I nomi di lettura "intensiva - estensiva" sono correlati alle opposizioni discusse sopra. Alcuni autori chiamano il primo tipo di lettura con profonda penetrazione nel contenuto e il secondo - lettura fluente, superficiale (vedi: Hegboldt P., 1963).
G. Westhof collega la differenza in questi tipi di lettura con la velocità di lettura, il volume e l'importanza dei testi ("i testi importanti vengono letti intensamente, quelli non importanti - ampiamente"). Il miglior risultato si ottiene, secondo l'autore, quando entrambi i tipi vengono utilizzati contemporaneamente e "il testo viene letto il più ampiamente possibile, e non più intensamente del necessario" ("... so extensiv wie moglich liest und nicht intensiver als notwendig") (Westhoff G. L., 1987, p. 77).
Soffermiamoci su un'analisi più dettagliata delle tipologie di lettura proposte e descritte in dettaglio da S.K. Folomkina (vedi: Folomkina S.K., 1987).
S. K. Folomkina ha basato la classificazione sulle esigenze pratiche dei lettori: visualizzazione storie, articoli o libri, familiarizzazione con contenuto, occupazione ricerca informazioni necessarie, dettagliate studiando, se necessario, lingua e contenuto. Ad ogni tipologia di lettura è associata, quindi, la soluzione di determinati compiti comunicativi.
Lo scopo dell'insegnamento nelle scuole di vario ordine sono tre tipi di lettura: introduttiva, esplorativa e didattica 4 .
La lettura introduttiva e quella di ricerca sono tipi di lettura rapida. La differenza tra loro sta nel raggiungimento del grado di completezza e accuratezza della comprensione.
La lettura introduttiva prevede l'estrazione di informazioni di base dal testo con un grado di completezza di comprensione compreso tra il 70-75%. Questo indicatore è accettato dagli psicologi come la norma. Il programma si riferisce a questo livello di penetrazione nel contenuto come comprensione generale/globale (vedi: Programma di insegnamento delle lingue straniere..., 2000).
La lettura di ricerca è associata alla presenza nel testo di informazioni specifiche necessarie al lettore: definizioni, conclusioni, dati fattuali, informazioni specifiche per paese, ecc. Il testo può essere letto per intero o in parte se lo studente sa dove si trovano le informazioni si trova l'interesse.
L'apprendimento della lettura implica il raggiungimento di un livello di comprensione dettagliato/completo (100%) e accurato dei fatti principali e secondari contenuti nel testo. Questa lettura procede lentamente, poiché lo studente, avendo una mentalità per la memorizzazione a lungo termine, ricorre a letture ripetute, traduzioni e talvolta alla fissazione scritta del contenuto, e penetra più a fondo nell'essenza della situazione comunicativa.
Si consiglia di condurre letture approfondite su testi che hanno valore cognitivo e significato informativo, che sono piuttosto difficili in termini linguistici. L'analisi, come giustamente notato da S. K. Folomkina, gioca un ruolo ausiliario. La forma linguistica del testo contiene molte linee guida e suggerimenti, utilizzando i quali lo studente può superare ulteriormente in modo indipendente le difficoltà linguistiche (vedi: Folomkina S.K., 1987, p. 95).
I. INSEGNAMENTO APPRENDIMENTO LETTURA
I compiti che il lettore risolve nel processo di IC possono essere suddivisi condizionatamente in tre gruppi principali, corrispondenti alla natura del trattamento
informazioni (gradi di completezza, accuratezza e profondità):
1) percezione delle lingue. mezzi e la loro esatta comprensione nel testo;
2) estrazione dell'intero effettivo. informazioni contenute nel testo;
3) comprensione delle informazioni estratte.
La soluzione di questi problemi viene effettuata nelle fasi pre-testo, testo e post-testo del lavoro con gli studi. testo.
FASE PRE-TESTO
1. Esercizi per correlare il significato di una parola con un argomento (situazione, contesto)
1) riempi gli spazi vuoti della frase con una delle parole indicate.
2) trova e sostituisci le parole nella frase che non corrispondono al significato. e così via.
2. Esercizi di vocabolario
1) confrontare le parole con la stessa radice ed evidenziare in esse la radice comune. Ordinateli in parti del discorso.
2) indicare i modelli con cui si formano le seguenti parole derivate, determinare il significato di queste parole, ecc.
3. Esercizi di riconoscimento e differenziazione grammaticale. fenomeni
1) segnare i sintagmi nelle frasi.
2) leggere, sottolineare e scrivere nel testo i sintagmi che denotano ....
È molto importante che gli studenti padroneggino le azioni di ricerca durante la lettura: sappiano dove cercare il verbo semantico, dove può trovarsi il verbo ausiliare, ecc. Ciò può essere facilitato dall’uso di algoritmi e promemoria.
4. esercizi per la percezione e la comprensione della frase come struttura semantica integrale.
1) segnare le frasi equivalenti a quelle straniere.
2) indicare la traduzione corretta delle frasi.
5. esercizi per evidenziare parole chiave, soggetto e predicato, argomento e rema nelle frasi
1) leggi le frasi. Esprimere la stessa idea in modo diverso.
2) Sottolinea in ogni frase la parola chiave.
6. Esercizi per indovinare il linguaggio (per caratteristiche formali e per contesto)
1) determinare mediante segni formali quali sono le parti del discorso
parole evidenziate.
2) scomporre una parola composta nei suoi elementi costitutivi
7. esercizi di previsione a livello linguistico.
1) Scrivi delle frasi utilizzando la tabella.
2) trovare nel testo il seguito di queste frasi
8. Lettura di esercizi di previsione dei contenuti
1) Leggi il titolo e dì cosa (chi) verrà discusso in questo testo.
2) leggere le prime frasi dei paragrafi e nominare le domande che verranno considerate nel testo.
9. esercizi per la formazione di abilità nel lavorare con un dizionario bilingue
1) determinare la parte del discorso, che è LE
2) nominare la forma originale di queste parole.
FASE DEL TESTO
1. Esercizi per dividere il materiale testuale in parti semantiche.
1) leggere il testo ed evidenziare i temi principali del racconto
2) leggere il testo, segnare i luoghi che rivelano aspetti diversi
I problemi.
2. esercizi per evidenziare i supporti semantici nel testo
1) leggere ad alta voce tutti i glalos che trasmettono la dinamica della storia
2) leggi (di nuovo) ... paragrafi, formula la loro idea principale.
3. Esercizi di sostituzione equivalente, presentazione delle idee principali
testo in modi più economici
1) sostituire questo fatturato con un fatturato sinonimo più breve.
2) indicare la parola che meglio trasmette il contenuto del testo.
FASE POST-TESTO
1. Esercizi per verificare la comprensione del contenuto effettivo del testo
1) utilizzando il materiale del testo, rispondere alle domande.
2) leggere lo schema del testo e dire se è sufficientemente completo
2. Esercizi per insegnare l'interpretazione del testo
2) descrivi i personaggi con parole tue
3. Esercizi per determinare il valore cognitivo della lettura
1) leggi tu stesso il testo ed evidenzia cosa hai imparato da esso.
I principali tipi di lettura sono studio, introduzione, visualizzazione.
Le principali competenze degli studenti per tutti i tipi di lettura sono:
1. Abilità legate alla comprensione del materiale linguistico:
a) noto agli studenti, vale a dire la capacità di operare con materiale linguistico noto per comprendere le singole unità linguistiche del testo, determinare la connessione tra loro e combinarle in unità semantiche più grandi (sintagmi, frasi), la capacità di percepire una frase come un insieme semantico, la capacità di distinguere il principale e il secondario in una frase.
b) a lui sconosciuto fino al momento della lettura, vale a dire la capacità di padroneggiare i modi di base per determinare il significato di nuove parole.
2. Abilità legate alla comprensione del contenuto del testo:
— la capacità di individuare singoli elementi del testo (supporto, parole chiave);
— la capacità di generalizzare i fatti, di stabilire una connessione tra le parti semantiche del testo;
— la capacità di previsione a livello semantico (prevedere la continuazione e il completamento della parte semantica del testo);
— la capacità di correlare tra loro singole parti del testo, ad es. organizzare i fatti di un evento in una sequenza logica, cronologica e di altro tipo, raggruppare i fatti, determinare la relazione tra gli eventi;
- la capacità di trarre conclusioni/generalizzazioni, di stabilire l'idea, l'intento del testo;
— la capacità di valutare fatti/contenuti in generale;
- la capacità di interpretare ciò che viene letto, che include comprensione e sottotesto.
I modi principali per determinare il significato delle nuove parole nel testo sono:
- ipotesi linguistica o affidamento sulla propria esperienza linguistica come risultato di:
a) riconoscimento dei singoli elementi della parola, ad esempio radice e desinenza;
b) stabilire la sua somiglianza con la parola della lingua madre;
c) evidenziare il significato di una parola in base al contesto.
― secondo un dizionario bilingue, che implica anche lo sviluppo delle competenze per utilizzare un dizionario bilingue con l'aiuto di esercizi come: disporre le parole in ordine alfabetico, nominare la forma originale di una parola, determinare se una parola appartiene all'una o all'altra parte del discorso, evidenziando i significati principali e secondari di una parola, ecc.
Comprendere il testo è la divulgazione di connessioni e relazioni semantiche trasmesse attraverso la forma linguistica.
Le principali caratteristiche qualitative della comprensione del testo sono:
- completezza di comprensione - una misura quantitativa delle informazioni estratte dai lettori dal testo (75–100%);
— profondità di comprensione – interpretazione delle informazioni estratte (comprensione del sottotesto, intenzione dell'autore).
Il materiale percepito durante la lettura è sottoposto a elaborazione semantica a più livelli:
— il significato della parola è correlato ai significati degli altri e viene stabilita la sua connessione con essi e il suo significato contestuale;
— le parole sono combinate in sintagmi, che sono anche correlati tra loro e sono combinati in frasi (giudizi);
- Le frasi sono combinate in pezzi semantici e sono combinate in un lavoro vocale completo e completo.
Solitamente ci sono due livelli principali di comprensione:
1) il livello di significato - l'istituzione del significato delle unità linguistiche percepite e la loro relazione diretta, che comporta l'ottenimento delle informazioni contenute nel testo (comprensione dei fatti trasmessi con mezzi linguistici);
2) il livello di significato - comprendere il significato del testo come un lavoro vocale olistico, che comporta l'elaborazione delle informazioni già ricevute (comprendere l'intenzione dell'autore del testo e la sua valutazione), ad es. i fatti ricostruiti nel processo di lettura sono inclusi nell'attività mentale del lettore.
L'apprendimento della lettura fornisce la comprensione più completa e accurata di tutte le informazioni contenute nel testo.
Il grado di completezza di comprensione nello studio della lettura è del 100%.
Per lo studio della lettura si utilizzano piccoli testi, solitamente di carattere divulgativo.
I modi principali per verificare la comprensione della lettura in questo tipo di lettura sono:
― traduzione nella lingua madre, preferibilmente scritta;
- risposte alle domande;
— dichiarazioni vere/false/confermare o smentire;
- elaborare un piano dettagliato (sintesi, conclusioni, commenti);
- porre domande all'intero testo.
Tutti i compiti dovrebbero coprire i dettagli del contenuto, la loro formulazione dovrebbe essere diversa dal testo.
Le fasi principali del lavoro sul testo per la lettura sono:
1. pretesto;
2. testo;
3. post-testo.
Nella lettura introduttiva, il lettore familiarizza con il contenuto specifico del libro/articolo, concentrandosi principalmente sulle informazioni principali; questo tipo di lettura viene talvolta definito lettura di contenuti generali. Si tratta di una lettura scorrevole e ad un ritmo veloce. I requisiti finali che riflettono il livello minimo di maturità per la lettura introduttiva sono:
Il grado di completezza di comprensione di almeno il 70% dei fatti contenuti nel testo, compresi tutti i principali;
Comprendere le informazioni principali deve essere accurato, secondario
Indistorto.
- velocità: 180-190 parole al minuto.
Possibili esercizi per pretesto fasi della lettura introduttiva sono:
Esercizi per comprendere l'argomento (problema) del testo (basati su parole e frasi chiave, leggere e scrivere parole chiave, compilare una catena dei fatti principali del testo; sottolineare le parole che esprimono l'idea principale dell'autore, ecc. .);
Esercizi per comprendere i mezzi di connessione del testo (leggere passaggi di testo con congiunzioni omesse e parole affini e scegliere i dati appropriati tra diversi), leggere coppie di frasi ed evidenziare parole intercambiabili, determinare la struttura di un paragrafo da frasi chiave selezionate, evidenziare frasi chiave per paragrafi, scrittura di elementi di testo collegati, disposizione in una sequenza logica, ecc.;
Esercizi per lo sviluppo di un'ipotesi linguistica (determinare mediante segni formali quale parte del discorso sono le parole evidenziate; leggere le frasi e cercare di capirne il significato, abbreviare le frasi, lasciando solo parole che portano un carico semantico);
Esercizi per evidenziare le componenti strutturali e compositive del testo (titolo, sottotitolo, inizio, parte principale, finale);
Esercizi per prevedere il contenuto del testo (quali parole dei titoli proposti possono essere utilizzate per stabilire che si trova in paragrafi, figure, finali, ecc., per determinare di cosa si tratta).
In fase di testo:
Esercizi per controllare la comprensione del contenuto principale del testo letto (scegliere la risposta corretta tra diverse; rispondere a domande sul testo; essere d'accordo, in disaccordo con queste affermazioni, elaborare un piano di testo, ripetere le tesi al testo, ecc.) ;
Esercizi per evidenziare le tappe semantiche nel testo (nominare le due questioni principali discusse nel testo, determinare di cosa tratta il testo in un paragrafo, trovare frasi che contengano informazioni di base, scegliere titoli per i paragrafi, ecc.);
Esercizi per stabilire una connessione semantica tra i fatti del testo (creare un testo coerente dai paragrafi, ripristinare una sequenza logica, trovare frasi extra nei paragrafi, fare un elenco di domande al testo, trovare argomenti di supporto);
Esercizi per combinare i singoli fatti del testo in un insieme semantico (fare un elenco dei principali problemi sollevati nel testo, formulare l'idea del testo, abbreviare il testo con dettagli che possono essere omessi, spiegare l'idea principale nel tuo proprie parole, ecc.).
Nella fase post-testo:
Esercizi per determinare la funzione principale dell'intenzione comunicativa del testo (selezionare dall'intenzione comunicativa principale proposta dell'autore del testo; correlare le parti semantiche del testo e le sue funzioni (messaggio, persuasione, impatto, valutazione);
Esercizi per valutare le informazioni estratte (cosa è stato particolarmente interessante per te nel testo e perché; indica i fatti e le informazioni del testo che già conoscevi; esprimi il tuo atteggiamento nei confronti di ciò che leggi).
Formazione sulle tecniche di scrittura
L'apprendimento della tecnica della scrittura si articola nell'apprendimento della grafica, della calligrafia e dell'ortografia. I primi due compiti vengono risolti principalmente al livello di istruzione junior e richiedono solo esercizi di perfezione ai livelli medio e senior. Il lavoro sulla padronanza dell'ortografia continua durante l'intero periodo di accumulo del vocabolario attivo. La calligrafia si occupa di insegnare agli studenti caratteri corretti e una scrittura leggibile.
L'apprendimento della grafica, a sua volta, è associato alla soluzione di due problemi:
1. Padroneggiare le corrispondenze suono-lettera.
2. Stabilire collegamenti tra diverse varianti funzionali di ciascuna lettera (ovvero scrivere lettere, tenendo conto della loro configurazione).
Nei programmi di studio moderni, si stabilisce che gli studenti debbano padroneggiare il tipo semistampato, perché. La connessione tra scrittura e lettura è evidente. La scrittura e la lettura dovrebbero basarsi su un unico sistema grafico. L'insegnamento simultaneo di scrittura e lettura consente di padroneggiare in modo più efficace le corrispondenze delle lettere sonore.
Nel campo della grafica e della calligrafia, dovrebbero essere formate le seguenti competenze:
Corretta ortografia delle lettere maiuscole e minuscole;
Possesso di combinazioni di lettere e corrispondenze di lettere sonore;
Corretta ortografia delle parole del vocabolario produttivo degli studenti; l'uso corretto del punto, della virgola, del punto esclamativo e del punto interrogativo alla fine della frase.
Iscrizione di lettere, combinazioni di lettere e parole secondo il modello;
Copia con esecuzione di determinati compiti: sottolineatura dei grafemi indicati, ricerca delle lettere mancanti nel testo, selezione di sinonimi o contrari per le parole indicate, ecc.;
Analisi delle lettere sonore e delle sillabe;
Raggruppare le parole secondo determinati criteri (ad esempio, scrivere in due colonne di parole con vocali lunghe e corte);
Costruire parole da lettere e sillabe.
Ortografia: ortografia o sistema di regole per l'uso dei caratteri scritti quando si scrivono parole specifiche.
Le abilità di ortografia si basano sui principi della scrittura delle parole:
1. Scrittura basata sul principio fonetico (come senti, così scrivi).
2. Scrittura basata sul principio morfologico (ogni parte significativa della parola è scritta sempre allo stesso modo: scrivere - scrittore, scritto, scrittura); agli studenti dovrebbe anche essere insegnato come scrivere le combinazioni di lettere più comuni (lei, oo; ch, sh, ght, gh, ph, ecc.).
3. Scrittura secondo il principio storico (cioè le parole non possono essere spiegate né foneticamente né morfologicamente: figlia, vicina).
Esercizi speciali che sviluppano abilità di ortografia includono:
Parole in rima;
Copiare (copiare testo) per padroneggiare le regole di base dell'ortografia e della punteggiatura;
Riempire gli spazi vuoti con lettere mancanti o parole con ortografia difficile;
Giochi di ortografia (cruciverba, indovinelli, lotto colori, ecc.);
Raggruppamento di parole in base a corrispondenze fonemiche;
Termina le parole iniziate;
Trova errori in determinate parole o frasi;
Dettati: uditivi, visivi, visivo-uditivi, autodettati.
La dettatura visiva consiste nel fatto che frasi o un piccolo testo vengono scritti alla lavagna, analizzati e cancellati, gli studenti scrivono a memoria il testo dettato.
Visivo-uditivo: la scrittura del testo su un quaderno è combinata con la scrittura simultanea sulla lavagna, quindi viene effettuato il controllo e l'analisi degli errori.
L'autodettatura si riduce alla scrittura da parte degli studenti di un testo o di una poesia imparata a memoria.
Pianificare il processo educativo in una lingua straniera
I principali tipi di pianificazione del processo educativo in una lingua straniera sono:
Piano del calendario- un piano di lavoro approssimativo per l'insegnante nella materia per un anno, che prevede il numero di ore, il contenuto tematico della comunicazione, la quantità di materiale linguistico, il livello approssimativo di sviluppo delle capacità e abilità linguistiche.
Piano tematico- un piano per un ciclo di lezioni su un argomento-problema, che determina lo scopo di ciascuna lezione, la sequenza di sviluppo di competenze e abilità, il rapporto ottimale tra classe e compiti a casa, dotando la lezione di supporti didattici tecnici e visivi.
Schema della lezione- un piano che definisce gli scopi e gli obiettivi di una lezione, il suo contenuto, le forme organizzative di lavoro, i metodi di controllo e autocontrollo.
Un piano metodicamente ben progettato è la base di una lezione moderna. Quando si sviluppa un programma di lezione, l'insegnante dovrebbe seguire una determinata sequenza di azioni:
1. Determinare l'argomento della lezione.
2. Determinare il posto di questa lezione nel ciclo di lezioni sull'argomento.
3. Studia le linee guida per condurre questa lezione sul "Libro per l'insegnante" e apporta modifiche tenendo conto delle caratteristiche individuali del gruppo.
4. Determinare il tipo e il tipo di questa lezione, formulare chiaramente l'obiettivo e i compiti correlati.
5. Determinare il numero di fasi della lezione e il compito di ciascuna di esse.
6. Pensa alla forma di direzione e al contenuto dell'inizio della lezione.
7. Seleziona materiale vocale ed esercizi, compiti adeguati di ogni fase della lezione.
8. Determinare la modalità di esecuzione di ciascun esercizio e gli strumenti linguistici per l'attuazione del compito.
9. Determinare modi per controllare le competenze e le capacità degli studenti in classe.
10. Preparare il materiale visivo e le dispense necessarie per raggiungere l'obiettivo di questa lezione, tenendo conto delle caratteristiche individuali di ogni studente.
11. Distribuzione ottimale dell'orario di lavoro in base alle fasi della lezione.
12. Pensa alla forma di spiegazione dei compiti, tenendo conto delle caratteristiche individuali del gruppo.
La presenza di un piano consente all'insegnante di effettuare tutte le divagazioni necessarie, tornando ogni volta alla linea principale della lezione. Nell'attività di pianificazione della lezione, si tiene necessariamente conto della logica della lezione, delle sue quattro componenti: intenzionalità , integrità, dinamica e coerenza. Con l'aiuto del piano, il necessario T l'osso della gestione del processo educativo: ciò significa determinazione degli obiettivi, rispetto dei parametri temporali, garanzia delle necessarie dinamiche di sviluppo degli studenti, della loro attività cognitiva, una sequenza rigorosa di esercizi.Ma l'insegnante deve essere anche un improvvisatore abbastanza flessibile. L'improvvisazione si manifesta nell'originalità delle soluzioni, in un approccio non standard all'organizzazione degli esercizi e nella selezione di materiale aggiuntivo.
La preparazione alla lezione inizia con la formulazione degli obiettivi. L'obiettivo principale determina l'intero corso della lezione, tutte le sue componenti costitutive. In conformità con esso, viene effettuata la scelta del tipo di lezione, delle sue fasi, del contenuto del materiale didattico e delle modalità per raggiungere l'obiettivo. Una comprensione non sufficientemente chiara degli obiettivi della lezione porta a problemi con la selezione degli esercizi, la scelta delle forme e dei metodi di insegnamento, ecc.
Gli obiettivi della lezione: pratico, educativo, educativo, di sviluppo.
La struttura del piano è la seguente: n. p/p; Nome della fase (sottofase); Compito della fase (sottofase); Il contenuto dello stage (l'attività dell'insegnante/l'attività dello studente, esercizi, compiti, forme di lavoro); tempo per ogni passaggio. È possibile includere la sezione Controllo, Modello pedagogico; Appunti.
Il programma della lezione è accompagnato dalla visualizzazione utilizzata, dispense, materiali di base, programmi informatici, test, ecc. Dovresti considerare l'attrezzatura della lezione.
Dopo aver scritto un piano, dovresti dargli un'occhiata ancora una volta casa, correlando tra loro non solo tutti i momenti della lezione, ma specificando anche il tono con cui dovrebbe svolgersi l'azione della lezione. In altre parole, è importante che l'insegnante pianifichi il suo comportamento verbale e non verbale e non solo la sequenza degli esercizi.
introduzione
1. Il complesso degli obiettivi dell'insegnamento moderno di una lingua straniera
Lettura come tipo di attività vocale
Metodi di insegnamento della lettura in lingua straniera
Conclusione
Bibliografia
apprendimento della lettura in lingua straniera
introduzione
Una lingua straniera è entrata saldamente nella vita delle persone moderne. Una buona e solida conoscenza di una lingua straniera è una delle componenti della disponibilità di una persona alla comunicazione interetnica.
L'obiettivo dell'insegnamento moderno delle lingue straniere è la formazione di una personalità linguistica secondaria, cioè una personalità che esprime un insieme di caratteristiche sociali, fisiche, psicologiche, emotive, pragmatiche e di altro tipo nella lingua, nonché una personalità "ricostruita nelle sue caratteristiche principali sulla base dei mezzi linguistici."
Nell'ambito della linguistica e dei metodi di insegnamento delle lingue straniere, si stanno sviluppando i problemi della formazione della personalità.
La necessità oggettiva della società moderna è la ricerca di modi ottimali per organizzare il processo educativo, opzioni razionali per il contenuto dell'istruzione e la sua struttura. Quanto più soluzioni metodologiche alternative esistono, tanto più fruttuosa sarà la ricerca di nuove modalità di insegnamento della materia nel suo insieme.
Lo sforzo del lato comunicativo di questo orientamento si riflette nella trasformazione degli obiettivi dell'insegnamento di una lingua straniera e del contenuto dell'istruzione. Non si tratta solo di conoscere la lingua, ma della capacità di usarla nella comunicazione reale, ad es. sulla conoscenza pratica della lingua e, di conseguenza, sullo sviluppo della "competenza comunicativa".
La competenza linguistica è giustamente riconosciuta come la componente più importante della competenza comunicativa, che fornisce, sulla base di una discreta conoscenza, sia la costruzione di forme grammaticalmente corrette e costruzioni sintattiche, sia la comprensione di segmenti semantici del discorso organizzati secondo le norme di una lingua straniera. La competenza linguistica è la volontà di utilizzare una lingua straniera come strumento per l'attività linguistica e di pensiero.
Un elevato livello di sviluppo linguistico sta diventando sempre più necessario nel mondo moderno per raggiungere il successo nella vita.
Il lavoro mirato allo sviluppo linguistico degli scolari, alla formazione della loro visione del mondo linguistica, è stato svolto da tempo nelle scuole (metropolitane).
Il lavoro sulla formazione dell'esperienza dell'attività degli scolari, chiamata attività linguistica, sta procedendo con successo. Questo concetto si riferisce ad attività legate alla percezione, analisi, confronto di contenuti linguistici e, in alcuni casi, alla creazione di un prodotto linguistico appropriato. Drozdova O.E. sta sviluppando questo problema.
L'efficacia di questa attività dipende in gran parte dall'interesse dei bambini. Una delle fonti per mantenere l'interesse nell'apprendimento di una lingua è il processo di lettura. Una corretta organizzazione della lettura in una lingua straniera è la chiave del successo del processo di apprendimento.
Questo problema sta sviluppando Drozdova O.E.. Molti materiali della letteratura scientifica sono dedicati all'insegnamento della lettura in una lingua straniera. Questo problema è stato affrontato da metodologi come Rogova G.V., Vereshchagina I.N., Egorov T.G., Filatova V.M., Folomkina S.K., Leontiev A.A., Weissburg M.L.
Imparare a leggere dovrebbe essere imparare a parlare. Il rispetto di questa disposizione è molto importante, poiché non solo crea il corretto orientamento degli studenti, ma contribuisce anche alla formazione più rapida delle competenze necessarie in una lingua straniera.
Tuttavia, la pratica dimostra che spesso l'interesse per questo tipo di attività linguistica tra gli scolari è basso. Ciò è dovuto all'approccio sbagliato degli insegnanti praticanti all'organizzazione del lavoro sulla lettura in classe.
Lo scopo di questo lavoro è studiare le caratteristiche dell'insegnamento dei diversi tipi di lettura delle lingue straniere.
Durante il lavoro sono stati risolti i seguenti compiti:
ü Studiare la letteratura scientifica sul problema della ricerca,
ü determinare l'essenza della lettura;
ü considerare i tipi e le forme di lettura;
ü rivelare il contenuto dell’imparare a leggere.
Oggetto della ricerca è l'insegnamento della lingua straniera a scuola.
Oggetto della ricerca è l'insegnamento della lettura delle lingue straniere.
1. Una serie di obiettivi per l'insegnamento delle lingue straniere moderne
Il punto di partenza per determinare l'obiettivo strategico dell'istruzione è l'ordine sociale della società in relazione alle generazioni più giovani.
In particolare, l'insegnamento delle lingue straniere per quasi tutto il XX secolo è consistito in una padronanza qualitativa della materia. Poi si è passati dai metodi di traduzione grammaticale al problema della padronanza pratica di una lingua straniera. Tuttavia, il concetto stesso di "conoscenza pratica di una lingua straniera" è stato perfezionato e concretizzato a seconda del livello di sviluppo della metodologia e delle scienze correlate (N.D. Galskova). Solo negli ultimi 30 anni gli obiettivi pratici dell’insegnamento di una materia sono stati intesi come:
ü padronanza della parola entro certi limiti;
ü la formazione di abilità e capacità di comprendere i pensieri di altre persone (in forma orale e scritta) ed esprimere i propri pensieri (anche in forma orale e scritta);
ü sviluppo delle capacità linguistiche in tutti i tipi di attività linguistica;
ü imparare a comunicare in una lingua straniera nell'unità di tutte le sue funzioni: cognitiva, normativa, orientata al valore, etichetta.
Tale dinamica dello sviluppo dell'interpretazione dell'obiettivo dell'insegnamento di una lingua straniera riflette l'essenza dello sviluppo della metodologia come scienza e delle aree correlate della conoscenza scientifica. Non esiste un unico punto di vista tra i metodologi sul problema della definizione degli obiettivi. Quindi, ad esempio, K.D. Ushinsky credeva che l'obiettivo principale dovesse essere la conoscenza della letteratura, quindi la ginnastica mentale e, se possibile, la conoscenza pratica della lingua. Il punto di vista di L.V. Le lacune nel problema degli obiettivi dell'insegnamento di una lingua straniera sono le seguenti: per costruire una metodologia per l'insegnamento delle lingue straniere, è importante realizzare i compiti pratici che la vita può metterci davanti nel campo della conoscenza di queste lingue e i diversi tipi di questa conoscenza. Ecco i principali:
La capacità di leggere correttamente e, se necessario, di comprendere con l'aiuto di un dizionario i titoli dei libri, gli indirizzi su buste, pacchi, il testo delle fatture, ecc. Ciò è necessario per le categorie inferiori dei dipendenti delle biblioteche, per i lavoratori delle comunicazioni, dei trasporti, per i lavoratori qualificati in vari settori.
La capacità di esprimere il proprio desiderio e porre le domande più semplici, anche se molto sbagliate, ma in un linguaggio comprensibile (a proposito, e nella pronuncia), nonché di comprendere le risposte a tali domande. Tale abilità potrebbe essere definita una “lingua turistica” se la sua portata non fosse in realtà molto più ampia: qui intendiamo la comunicazione elementare con gli stranieri in generale e, inoltre, in qualsiasi condizione (con gli ospiti, in viaggio all'estero, ecc.). .). Quando si viaggia all'estero, questa abilità dovrebbe essere combinata con la capacità di leggere e navigare in tutte le iscrizioni, nonché, se possibile, nei titoli dei giornali.
La capacità di comprendere con precisione qualsiasi testo di saggistica di qualsiasi difficoltà, lasciando incomprensibili solo parole non importanti e ricorrendo solo occasionalmente all'aiuto di un dizionario. Ogni persona istruita dovrebbe possedere questa capacità, ma è particolarmente necessaria per scienziati, ingegneri, studenti e anche per tutti coloro che devono seguire la letteratura straniera in un campo o nell'altro.
La capacità di sostenere una conversazione su qualsiasi argomento mentre si parla, anche se con errori, è abbastanza comprensibile sia in termini di pronuncia, sia in termini di vocabolario e grammatica. Questa abilità è necessaria per le persone costrette a condurre conversazioni più o meno responsabili con gli stranieri. In pratica, scienziati, ingegneri, funzionari, vari agenti commerciali e industriali, ecc. possono trovarsi in una situazione del genere. Tale abilità, tuttavia, è sufficiente solo se a queste persone non è richiesto di parlare in pubblico.
La capacità di scrivere correttamente articoli scientifici e tecnici, documenti commerciali e lettere può essere necessaria per la precedente categoria di persone, così come per i dipendenti di tutte quelle istituzioni che hanno rapporti con l'estero.
La capacità di comprendere liberamente e sottilmente i testi più difficili, tra le altre cose, narrativa, giornali e ogni sorta di altro. È necessario per scrittori, critici, pubblicisti letterari, politici e, soprattutto, insegnanti di lingue straniere e traduttori.
La capacità di scrivere bene documenti responsabili, articoli letterari, ecc. necessario per gli agenti diplomatici e per tutti gli oratori della stampa estera.
La capacità di parlare in pubblico liberamente e in modo assolutamente corretto, dal punto di vista della pronuncia, è necessaria per i diplomatici e per tutti gli oratori pubblici.
Inutile dire che questa classificazione non pretende l'assoluta accuratezza della tipologia in essa presentata, ma, in generale, mostra con sufficiente chiarezza che la conoscenza di una lingua può essere molto differenziata a seconda delle esigenze pratiche.
Attualmente è possibile individuare una tendenza generale a proporre come obiettivo della formazione lo sviluppo della capacità di comunicare in una lingua straniera. Tale obiettivo riflette un'ampia visione sociale della natura della lingua e tiene pienamente conto delle specificità dell'oggetto di studio in una lezione di lingua straniera. Ma c'è un punto di vista secondo cui è sbagliato proporre questo obiettivo come base per l'insegnamento delle lingue straniere. Questo punto di vista si basa su una comprensione più ampia dei compiti dell'insegnamento delle lingue straniere rispetto alla semplice fornitura di conoscenze pratiche sulla comunicazione in lingua straniera. Dovrebbero rientrare nel campo di vista anche altri compiti importanti legati all’acquisizione della conoscenza della lingua e, attraverso la lingua, della cultura dei rispettivi popoli. L'attenzione esclusivamente all'assimilazione di abilità e abilità pratiche da parte degli studenti non consente di tenere conto della diversità delle possibili motivazioni degli scolari nello studio della materia. Non per tutti gli studenti la motivazione comunicativa è il motore principale nella padronanza di una lingua straniera. Questo potrebbe essere il desiderio dello studente di approfondire la portata della sua attività cognitiva, per altri - la bellezza essenziale del suono della lingua stessa, e per il terzo - amore e interesse per la cultura di un altro paese.
Nella metodologia si è cercato di correlare la specificità dell'insegnamento delle lingue straniere con l'attenzione generale dell'intero sistema educativo scolastico sulla formazione della personalità dello studente. Per decenni, la metodologia ha sviluppato l'idea di un'implementazione globale di obiettivi di apprendimento pratici, educativi e di sviluppo con il ruolo guida dei primi. La promozione dell'aspetto pratico in primo luogo è dettata dalle specificità dell'argomento. La conseguenza di un atteggiamento così "ineguale" nei confronti dei componenti target è spesso una ricerca eccessiva di abilità e abilità linguistiche stabili a scapito degli aspetti evolutivi, educativi ed educativi dell'apprendimento. Nella metodologia, sono noti tentativi di implementare a livello di definizione degli obiettivi la parità di posizione di tutti gli aspetti del processo di insegnamento, educazione, educazione e sviluppo della personalità dello studente, mentre la cultura della lingua straniera viene proposta come obiettivo dell'apprendimento , cioè. tutto ciò che il processo di padronanza di una lingua straniera può portare in aspetti educativi, cognitivi, di sviluppo ed educativi (E.I. Passov).
Ad oggi, nel concetto del contenuto dell'istruzione nella scuola di 11 anni nella materia "Lingua straniera" (autori V.V. Safonova, E.N. Solovova, I.L. Bim, M.Z. Biboletova, L.G. Kuzmina) i seguenti obiettivi principali dell'insegnamento delle lingue straniere a scuola sono definiti:
1.Formazione e sviluppo della cultura comunicativa degli scolari (formazione e sviluppo delle competenze linguistiche, linguistiche e socioculturali necessarie e sufficienti per la comunicazione entro i livelli soglia e soglia avanzata; insegnamento delle norme della comunicazione interculturale in una lingua straniera; sviluppo di una cultura della lingua orale e discorso scritto in lingua straniera in una comunicazione ufficiale e informale).
2.Sviluppo socio-culturale degli studenti (studio della lingua madre e della cultura nativa e delle lingue straniere e delle culture di altri popoli, sviluppo delle capacità degli studenti di rappresentare il proprio paese e la cultura in una comunicazione interculturale in lingua straniera).
.Familiarizzazione degli studenti con strategie di auto-osservazione del loro sviluppo comunicativo mentre passano da una fase di apprendimento di una lingua straniera a scuola a un'altra, che consentirà loro di stabilire e raggiungere i propri obiettivi nell'apprendimento di una lingua straniera.
.Formazione tra gli scolari al rispetto per gli altri popoli e culture, disponibilità alla cooperazione e all'interazione commerciale, soluzione congiunta di problemi universali.
.Sviluppo della motivazione all'apprendimento di una seconda lingua straniera.
.Sviluppo del potenziale autoeducativo dei giovani, tenendo conto della diversità del moderno mondo multilingue e multiculturale.
.Sviluppo delle capacità intellettuali e creative degli studenti nel processo di apprendimento delle lingue e delle culture. Il raggiungimento del livello soglia, elaborato dal Consiglio Europeo, è definito per coloro che studiano una lingua straniera dalla scuola elementare all'undicesimo grado.
L'obiettivo principale dell'insegnamento di una lingua straniera al livello soglia è la formazione della competenza comunicativa, ad es. qui gli autori non distinguono più tra obiettivi educativi generali, pratici, educativi e di sviluppo. È stato un approccio integrato all'attuazione di questi obiettivi che ha permesso loro di identificare molte delle sue componenti: 1) competenza linguistica, 2) competenza sociolinguistica, 3) competenza socioculturale, 4) competenza strategica, 5) competenza discorsiva, 6) competenza sociale .
La competenza linguistica implica la padronanza di una certa quantità di conoscenze formali e delle relative abilità relative a vari aspetti della lingua: vocabolario, fonetica, grammatica.
La competenza sociolinguistica è la capacità di selezionare le forme linguistiche, usarle e trasformarle in base al contesto.
La competenza socioculturale implica non solo un dialogo a livello di individui, ma la disponibilità e la capacità di condurre un dialogo tra culture. Il dialogo tra le culture implica la conoscenza della propria cultura e della cultura del paese o dei paesi della lingua studiata.
Le competenze strategiche e discorsive implicano la formazione di determinate abilità e abilità per organizzare il discorso, la capacità di costruirlo in modo logico, coerente e convincente, per fissare obiettivi e raggiungere l'obiettivo.
La competenza sociale implica la disponibilità e il desiderio di interagire con gli altri, la fiducia in se stessi, nonché la capacità di mettersi nei panni di un altro e la capacità di affrontare la situazione.
Come obiettivo integrativo dell'apprendimento, i programmi esemplari in lingue straniere considerano la formazione di una competenza comunicativa in lingua straniera, cioè la capacità e la reale prontezza degli scolari a comunicare in una lingua straniera e raggiungere la comprensione reciproca con madrelingua stranieri lingua, nonché lo sviluppo e l'educazione degli scolari attraverso una materia scolastica.
Un approccio centrato sullo studente che pone la personalità dello studente al centro del processo educativo, tenendo conto delle sue capacità, capacità e inclinazioni, implica un'enfasi speciale sulla componente socioculturale della competenza comunicativa della lingua straniera. Ciò dovrebbe garantire l'orientamento culturale dell'istruzione, introducendo gli scolari alla cultura del paese/dei paesi in cui si studia la lingua studiata, una migliore comprensione della cultura del proprio paese, la capacità di presentarla per mezzo di una lingua straniera e la capacità di inclusione degli scolari nel dialogo tra le culture.
Come sapete, la conoscenza stessa, al di fuori di determinate competenze e capacità di utilizzarle, non risolve il problema dell'educazione di una persona e della sua preparazione per un'attività reale al di fuori delle mura di un istituto scolastico. Attualmente, la questione viene posta in modo più ampio: l'obiettivo dell'istruzione non è solo la conoscenza e le abilità, ma alcuni tratti della personalità, la formazione di competenze chiave che dovrebbero "armare" i giovani per un'ulteriore vita nella società (K.V. Fokina, L.N. Ternova , N. V. Kostychev). Queste competenze sono state sviluppate al simposio di Berna:
Competenza socio-politica o volontà di risolvere i problemi. Si tratta della volontà di assumersi la responsabilità di prendere decisioni e di attuarle.
Competenza informativa. La sua essenza può essere definita come l'unità di prontezza e necessità di lavorare con moderne fonti di informazione, nonché un insieme di competenze:
· trovare le informazioni necessarie utilizzando varie fonti, compresi i moderni strumenti multimediali;
· determinare il grado di affidabilità, novità, importanza;
· elaborare le informazioni in base alla situazione e ai compiti;
· archiviazione e conservazione delle informazioni;
· usarlo per risolvere una vasta gamma di problemi.
Competenza comunicativa. Questa competenza è multicomponente. Il Consiglio d'Europa ha determinato il livello soglia di conoscenza di una lingua straniera, in cui sono stati identificati 5 componenti della competenza comunicativa, discussi sopra.
competenza socioculturale. È spesso considerata una delle componenti della competenza comunicativa, ma recentemente è stata individuata come un obiettivo indipendente dell'educazione, associato alla volontà e alla capacità di vivere e interagire nel moderno mondo multiculturale.
Pronto per l'apprendimento permanente. Questa disposizione deriva naturalmente dall'attuazione di tutti gli obiettivi sopra indicati dell'istruzione moderna.
Riassumendo si possono trarre le seguenti conclusioni:
In primo luogo, la competenza comunicativa è quella principale e fondamentale, perché è la base di tutte le altre competenze.
In secondo luogo, l’interpretazione degli obiettivi generalmente accettati nell’istruzione domestica nella fase attuale dovrebbe essere specificata come segue:
· gli obiettivi pratici ed educativi dovrebbero essere mirati all'acquisizione di conoscenze che creino le basi per attività educative e reali;
· gli obiettivi di sviluppo possono essere correlati con la formazione di competenze e abilità interdisciplinari o sovrasoggettive, nonché con lo sviluppo di determinate abilità mentali, senza le quali è impossibile applicare efficacemente le conoscenze acquisite, tenendo conto dei compiti fissati e delle specificità della situazione;
· gli obiettivi educativi sono il culmine dell'istruzione, il risultato desiderato o un insieme di competenze associate alla prontezza e alla capacità di agire e interagire, tenendo conto delle leggi e delle norme di comportamento adottate nella società, degli atteggiamenti morali e di valore dell'individuo formato.
In terzo luogo, l’efficacia dell’apprendimento delle conoscenze dipende in gran parte dal grado di impatto emotivo e sensoriale sugli studenti. Più sentimenti sono coinvolti nel processo cognitivo, più forti sono le associazioni che determinano il cerchio della visione del mondo, la profondità e l'accuratezza della sua analisi (K.V. Fokina, ecc.)
Pertanto, tutte le componenti dell'obiettivo dell'insegnamento di una lingua straniera sono interconnesse tra loro e si condizionano a vicenda. Lo scopo della formazione - lo sviluppo della capacità di comunicazione interculturale - è integrativo nella sua essenza, ritiene E.I. Passov. La sottovalutazione, così come l'ipertrofia di una delle componenti (istruzione pragmatica o generale) porterà inevitabilmente a conseguenze negative, che influenzeranno negativamente la qualità della padronanza degli studenti della lingua straniera studiata come mezzo di comunicazione interculturale.
Lettura come tipo di attività vocale
La lettura è inclusa nella sfera dell'attività comunicativa e sociale delle persone e fornisce in essa una forma scritta di comunicazione verbale.
Occupa uno dei posti principali in termini di utilizzo, importanza e accessibilità. Secondo Horny G.V. e Vereshchagina I.N., la lettura ha la seguente struttura: motivo, obiettivo, condizione, risultato.
Il motivo è la comunicazione o la comunicazione attraverso la parola stampata. L'obiettivo è ottenere informazioni sull'argomento che interessa allo studente. Le condizioni includono la padronanza del sistema grafico della lingua e del metodo di estrazione delle informazioni. Il risultato è comprendere o estrarre informazioni da ciò che è stato letto con diversi gradi di accuratezza e profondità.
Secondo Egorov T.G., la lettura è un'attività vocale ricettiva, che consiste nella percezione e comprensione del discorso scritto. A differenza della percezione del discorso orale, durante la lettura le informazioni non arrivano attraverso il canale uditivo, ma attraverso il canale visivo. Di conseguenza, cambia anche il ruolo delle varie sensazioni. Le sensazioni visive giocano un ruolo decisivo nella lettura. Filatov V.M. sottolinea che la percezione visiva delle informazioni e il processo del suo flusso possono fornire una conservazione delle immagini più affidabile rispetto a quella uditiva, poiché il lettore ha la capacità di regolare e controllare questo processo (rallentare il ritmo della lettura, tornare indietro, restare sul posto, ecc.), che provoca un funzionamento leggermente diverso dei meccanismi di lettura.
Durante la lettura, una persona non solo vede il testo, ma lo pronuncia anche a se stesso e allo stesso tempo, per così dire, si sente dall'esterno. Non si può che essere d'accordo con Rakhmanov I.V., secondo il quale le sensazioni uditive sono un elemento indispensabile della lettura, poiché consentono di controllare la correttezza della propria lettura. Filatov V.M. introduce un concetto come il meccanismo della pronuncia interna, grazie al quale avviene un confronto tra immagini grafiche e uditive-motorie. Contemporaneamente alla percezione di ciò che si sta leggendo avviene anche la sua comprensione. Questi due aspetti del processo di lettura sono indissolubilmente legati; le competenze e le abilità che ne assicurano il processo, convenzionalmente divise in due gruppi:
a) legati al lato "tecnico" della lettura (forniscono l'elaborazione percettiva del testo (percezione di segni grafici e loro correlazione con determinati significati o ricodificazione di segnali visivi in unità semantiche);
b) fornire l'elaborazione semantica del percepito - stabilire collegamenti semantici tra unità linguistiche di diversi livelli e quindi il contenuto del testo, l'intenzione dell'autore, ecc. (queste abilità portano alla comprensione del testo come un discorso completo). Va notato che le competenze tecniche di un lettore maturo sono automatizzate, così che la sua attenzione può essere tutta focalizzata sull'elaborazione semantica di ciò che sta leggendo. La loro automazione si manifesta in modo particolarmente chiaro quando un testo semplice (sia nel contenuto che nella lingua) risulta fluente per se stessi quando si è pronti a comprenderne il contenuto principale. Leontiev A.A. considera il processo di lettura come segue.
Gli occhi del lettore si muovono lungo la linea, ma non in modo fluido, ma a salti: stop (pausa, fissazione) - salta - stop - salta, ecc. Nelle condizioni di cui sopra, un lettore esperto effettua 4-6 fermate sulla linea, della durata di circa 0,2 secondi ciascuna. La somma del tempo di tutte le soste oculari costituisce il tempo di lettura (il movimento oculare rappresenta il 5% del tempo), da cui viene calcolata la velocità di lettura. Durante la sosta il lettore percepisce un segmento di linea che supera una parola grafica. La percezione di una parola termina con il suo riconoscimento, cioè con la sua correlazione con un certo significato, che richiede la ricostruzione del suo campione uditivo-motorio. La percezione visiva, quindi, è sempre accompagnata dalla pronuncia di ciò che viene percepito; durante una lettura superficiale a se stessi, viene effettuata nel discorso interiore e viene ridotta. Va notato che i processi di cui sopra avvengono simultaneamente, mentre il materiale percepito viene immediatamente sottoposto a elaborazione semantica a più livelli: il significato della parola è correlato al significato degli altri e vengono stabiliti la sua connessione con essi e il suo significato contestuale, le parole sono combinati in sintagmi che sono anche correlati tra loro e sono combinati in frasi (sintagmi), queste ultime, a loro volta, in unità di ordine più ampio, ad esempio pezzi semantici, sono in un lavoro vocale completo e completo. L'unità minima che trasmette, insieme al significato lessicale, determinate relazioni semantiche è il sintagma, quindi è considerato un'unità di elaborazione semantica (anche se in realtà il lettore può operare con unità più grandi).
L'elaborazione semantica non si basa solo sul materiale già percepito. Il lettore in ogni momento, per così dire, corre avanti, anticipa ciò che non ha ancora percepito in modo sensoriale, costruisce ipotesi su ciò che seguirà dopo. Filatov V.M. introduce un concetto come il meccanismo della previsione probabilistica, che è un'importante componente psicologica del processo di lettura e si manifesta a livello semantico e verbale. La previsione semantica è la capacità di prevedere il contenuto del testo e di formulare l'ipotesi corretta sull'ulteriore sviluppo degli eventi in base all'intestazione, alla prima frase e ad un altro segnale del testo. La previsione verbale è la capacità di indovinare la parola dalle lettere iniziali, dalla prima parola per indovinare la costruzione sintattica della frase, dalla prima frase - l'ulteriore costruzione del paragrafo.
Secondo V. M. Filatov, lo sviluppo delle capacità prognostiche è facilitato dallo sviluppo di ipotesi e dal sistema di aspettative del lettore, che attiva la continua costruzione della struttura della conoscenza nella testa del lettore, attivando la sua conoscenza di base, l'esperienza linguistica. Il processo di preparazione della coscienza alla percezione delle informazioni incoraggia il lettore a ricordare, indovinare, assumere, ad es. includono la capacità della loro memoria a lungo termine e le loro esperienze personali e sociali. .
Non si può non essere d'accordo sul fatto che nel processo di elaborazione semantica il lettore non si limita a stabilire i fatti esposti nel testo: individua tra essi quelli più significativi, li generalizza, li correla tra loro (organizza), valuta (interpreta ), giunge, sulla base di essi, a determinate conclusioni. Tutto ciò richiede sia il lavoro della memoria che un'ampia varietà di operazioni mentali: confronto e generalizzazione, analisi e sintesi, astrazione e concretizzazione, ecc. In altre parole, il processo di comprensione è un'attività mentale complessa, anche mnemonica.
Secondo Smith F., durante la lettura sono necessari due tipi di informazioni: visive (dal testo stampato) e non visive (comprensione del linguaggio, conoscenza di un determinato argomento, fenomeni, capacità di lettura generale e conoscenza del mondo). Più informazioni non visive ha il lettore, meno informazioni visive ha bisogno e viceversa. Quando iniziamo a leggere fluentemente, iniziamo a fare più affidamento su ciò che già sappiamo e meno sul testo digitato. A questo proposito, la lettura è un processo attivo e costruttivo. Nel processo di lettura, il nostro cervello percepisce e memorizza non un riflesso meccanico della realtà che percepiamo, ad esempio, una certa sequenza di lettere, ma un'unità semantica che costruiamo. La costruzione del significato procede come un'attività interattiva, durante la quale interagiscono due fonti di informazione: l'informazione dalla fonte e la conoscenza a disposizione del lettore.
Il lettore in un certo modo combina varie operazioni e azioni legate all'elaborazione semantica e percettiva del materiale percepito, correlandole al compito di leggere. Va notato in particolare che la lettura non esiste affatto, si realizza sempre in una delle sue manifestazioni specifiche, che per un lettore esperto rappresenta la combinazione più razionale, dal punto di vista del compito da svolgere, dell'operazione di elaborazione semantica e percettiva del materiale percepito visivamente. Le varianti dei complessi di operazioni, determinate dallo scopo della lettura, sono chiamate tipi di lettura. In totale, ci sono 50 tipi e sottospecie di lettura.
Diversi tipi di lettura possono essere affrontati in modi diversi. Mirolyubov A.A., Rakhmanov I.V. e Tsetlin V.S. Consideriamo l'opposizione più significativa tra le due tipologie di lettura didattica, a seconda che elaborino le competenze necessarie alla lettura senza dizionario e con piena comprensione diretta, oppure le competenze legate alla lettura con dizionario, accompagnate da elementi di comprensione discorsiva. Questa unità ha una lunga storia. In tutti i sistemi metodologici che hanno prestato attenzione all'apprendimento, stiamo parlando di tecniche associate allo studio dettagliato del testo, alla sua scrupolosa decodifica, con l'assimilazione del materiale linguistico nel processo di questo lavoro, che si oppongono a un altro tipo di lettura - lettura fluente, il cui scopo è comprendere il significato fondamentale di quanto letto. Stiro O. utilizza pertanto i termini lettura statica e lettura cursore. Seguendolo, nella letteratura metodologica si distinguono termini come lettura intensiva ed estensiva. I termini più recenti sono lettura analitica (esplicativa) e sintetica. Quest'ultimo, secondo molti metodologi, è considerato il più riuscito, poiché sottolinea le differenze fondamentali tra i due approcci al materiale dei testi: l'importante ruolo della divisione del materiale linguistico come base per la comprensione e la percezione olistica sintetica della forma e del contenuto linguistico. L'approccio moderno ai compiti di ciascuno di questi tipi di lettura si distingue per la sua originalità, ma la loro opposizione fondamentale rimane in vigore.
La lettura è quindi un'attività mnemonica percettivo-mentale complessa, il cui aspetto procedurale è di carattere analitico-sintetico, variabile a seconda della sua finalità (Winter I.A.). È maturo il lettore che svolge liberamente questo tipo di attività linguistica, grazie alla sua capacità di scegliere di volta in volta il tipo di lettura adeguata al compito, che gli permette di risolverlo non solo correttamente, ma anche velocemente, grazie alla completa automazione delle competenze tecniche. Va sottolineato che la lettura è strettamente correlata ad altri tipi di attività linguistica. Innanzitutto era associato alla scrittura, poiché sia la lettura che la scrittura utilizzano lo stesso sistema grafico della lingua. Quando si insegna una lingua straniera, è necessario tenere conto e sviluppare questi tipi di attività linguistiche in interconnessione. Inoltre, va detto che la lettura è associata all'ascolto, poiché entrambi si basano su un'attività percettivo-mentale associata alla percezione (recezione), all'analisi e alla sintesi. Durante l'ascolto, l'ascoltatore percepisce il discorso sonoro e il lettore percepisce quello scritto. Inoltre, la lettura è associata anche al parlare. Leggere ad alta voce (o leggere ad alta voce) è "parlare controllato". La lettura silenziosa è allo stesso tempo ascolto interiore e discorso interiore. A seconda dell'impostazione del target, si distinguono la visione, la lettura introduttiva, lo studio e la ricerca. Una capacità di lettura matura implica sia il possesso di tutti i tipi di lettura, sia la facilità di passaggio da uno dei suoi tipi all'altro, a seconda del cambiamento nello scopo di ottenere informazioni da un dato testo.
Diamo uno sguardo più da vicino a ciascuno di questi tipi.
La lettura introduttiva è una lettura cognitiva, in cui l'intero lavoro vocale (libro, articolo, racconto) diventa oggetto dell'attenzione del lettore senza impegnarsi a ricevere informazioni specifiche. Questa è una lettura senza previa preparazione speciale per il successivo utilizzo o riproduzione delle informazioni ricevute. Nella lettura introduttiva, il compito comunicativo principale che il lettore deve affrontare è quello di estrarre informazioni come risultato di una rapida lettura dell'intero testo, cioè scoprire quali problemi e come vengono risolti nel testo, cosa dice esattamente su questi problemi, richiede la capacità di distinguere tra informazioni primarie e secondarie. Così siamo soliti leggere le opere d'arte, gli articoli di giornale, la letteratura scientifica divulgativa quando non sono oggetto di studio sociale. L'elaborazione delle informazioni testuali viene effettuata in modo sequenziale e involontario, il suo risultato è la costruzione di immagini complesse di ciò che viene letto. Allo stesso tempo, l'attenzione deliberata alle componenti linguistiche del testo, sono esclusi gli elementi di analisi.
La lettura dello studio prevede la comprensione più completa e accurata di tutte le informazioni contenute nel testo e la sua comprensione critica. Questa è una lettura ponderata e senza fretta, che comporta un'analisi mirata del contenuto del testo letto, basata sulle connessioni linguistiche e logiche del testo. Il suo compito è anche quello di sviluppare la capacità dello studente di superare autonomamente le difficoltà di comprensione del testo studiato. Oggetto di studio in questo tipo di lettura sono le informazioni contenute nel testo, ma non il materiale linguistico. La lettura per studio si distingue per un gran numero di regressioni rispetto ad altri tipi di lettura: rileggere parti del testo, a volte con una pronuncia chiara del testo analizzando le forme linguistiche, evidenziando deliberatamente le tesi più importanti e ripetendole ripetutamente ad alta voce al fine di ricordare meglio il contenuto per la successiva rivisitazione, discussione, utilizzo sul lavoro. È lo studio della lettura che insegna un atteggiamento attento al testo.
La lettura di ricerca si concentra sulla lettura di giornali e letteratura nella specialità. Il suo scopo è quello di trovare rapidamente dati abbastanza precisi (fatti, caratteristiche, indicatori numerici, indicazioni) in un testo o in una serie di testi. Ha lo scopo di trovare informazioni specifiche nel testo. Il lettore sa da altre fonti che tali informazioni sono contenute in questo libro, articolo. Pertanto, sulla base della tipica struttura dati dei testi, si rivolge immediatamente ad alcune parti o sezioni, che sottopone allo studio della lettura senza un'analisi dettagliata. Nella ricerca si legge "...l'estrazione dell'informazione semantica non richiede processi discorsivi, è automatizzata".
In condizioni educative, la lettura della ricerca agisce più come un esercizio, poiché la ricerca di questa o quella informazione, di regola, viene effettuata sotto la direzione dell'insegnante. Pertanto, di solito è una componente di accompagnamento nello sviluppo di altri tipi di lettura.
Visualizzare la lettura implica ottenere un'idea generale del materiale letto. Il suo scopo è ottenere un'idea più generale dell'argomento e della gamma di questioni affrontate nel testo. Si tratta di una lettura fluida e selettiva, che prevede la lettura del testo in blocchi per una conoscenza più approfondita dei suoi dettagli e delle sue parti "mirate". Di solito avviene durante la prima conoscenza del contenuto di una nuova pubblicazione per determinare se contiene informazioni di interesse per il lettore e, su questa base, decidere se leggerla o meno. Può concludersi anche con la presentazione dei risultati di quanto letto sotto forma di messaggio o abstract. Durante la lettura, a volte è sufficiente familiarizzare con il contenuto del primo paragrafo e della frase chiave e visualizzare il testo. Il numero di pezzi semantici in questo caso è molto inferiore rispetto ai tipi di lettura di studio e introduttivi; sono più grandi, perché il lettore si concentra sui fatti principali, opera in sezioni più grandi. Questo tipo di lettura richiede da parte del lettore una qualifica piuttosto elevata come lettore e il possesso di una quantità significativa di materiale linguistico.
Il programma di lingua secondaria prevede sia requisiti di lettura generali che requisiti di livello scolastico. Passando a tipi specifici di testi, una persona si pone obiettivi diversi e utilizza varie azioni strategiche e tattiche per raggiungerli. Ciò determina essenzialmente la metodologia di lavoro con il testo nel processo educativo. Pertanto, il programma di istruzione generale primaria in inglese prevede la formazione di abilità comunicative, implica la padronanza dei mezzi linguistici, nonché le capacità di utilizzarli nel processo di conversazione, ascolto, lettura e scrittura.
Il programma definisce un elenco di competenze che i diplomati della scuola primaria dovrebbero padroneggiare: leggere ad alta voce piccoli testi basati sul materiale linguistico studiato; rispetto dell'accento corretto in parole, frasi, intonazione in generale. Lettura silenziosa e comprensione di testi contenenti solo il materiale studiato, nonché di testi semplici contenenti singole parole; trovare le informazioni necessarie nel testo (il nome del personaggio principale; il luogo in cui si svolge l'azione). Utilizzando il dizionario bilingue del libro di testo. Il volume dei testi è di circa 100 parole (articoli esclusi).
Il programma di istruzione generale di base in inglese. Gli scolari imparano a leggere e comprendere i testi con diverse profondità di penetrazione nel loro contenuto (a seconda del tipo di lettura): con una comprensione del contenuto principale (lettura introduttiva); con una comprensione completa del contenuto (lettura didattica); con comprensione selettiva delle informazioni necessarie o interessanti (navigazione/lettura ricerca). Il contenuto dei testi dovrebbe corrispondere alle caratteristiche di età e agli interessi degli studenti delle classi V-VII, avere valore educativo ed educativo. Qualunque sia il tipo di lettura, è possibile utilizzare un dizionario bilingue. Lettura con comprensione dei contenuti principali assegnati nei gradi V-VII, compresi fatti che riflettono le caratteristiche della vita quotidiana, della vita, della cultura dei paesi della lingua studiata. Il volume dei testi da leggere - 400 - 500 parole. Abilità di lettura da formare:
· Determinare l'argomento, il contenuto del testo per titolo;
· Evidenziare l'idea principale;
· Scegli dal testo i fatti principali, tralasciando quelli secondari;
· Imposta la sequenza logica della sequenza logica del testo principale.
La lettura con piena comprensione del testo viene effettuata su semplici testi autentici focalizzati sul contenuto dell'argomento nel discorso nelle classi V-VII. Le abilità si formano e si praticano:
· Comprendere in modo completo e accurato il contenuto del testo in base alla sua elaborazione delle informazioni (congetture linguistiche, analisi della formazione delle parole, uso di un dizionario bilingue);
· Esprimi la tua opinione su ciò che hai letto.
Il volume dei testi da leggere è fino a 250 parole. La lettura con una comprensione selettiva delle necessità o delle informazioni di interesse implica la capacità di scansionare un testo o più testi brevi e selezionare le informazioni necessarie o di interesse per gli studenti.
Il programma di istruzione secondaria (completa) in inglese (base, livello di profilo)
· Leggere testi autentici di vari stili: giornalistico, narrativo, divulgativo, pragmatico, utilizzando le principali tipologie di lettura (introduttiva, di studio, di ricerca/visione) a seconda del compito comunicativo.
Vediamo che negli ultimi decenni, nei programmi domestici, lo sviluppo della capacità degli studenti di leggere testi con diversi livelli di comprensione delle informazioni in essi contenute è stato proposto come obiettivo dell'educazione:
ü Con una comprensione del contenuto principale;
ü Con una comprensione completa del contenuto;
ü Con l'estrazione delle necessarie (interessanti) informazioni significative.
Tuttavia, presentati nei programmi in vigore fino all'inizio degli anni '90 (e alcuni hanno legittimità oggi), gli obiettivi fissati avevano in misura maggiore un orientamento "linguistico". E solo negli ultimi anni, nella specificazione degli obiettivi, si è notata la loro sempre più accentuata componente pragmatica, orientante verso una comunicazione mediata reale.
Pertanto, la lettura è associata a tutti i tipi di attività linguistica sopra menzionati che si formano quando si insegna una lingua straniera in un corso scolastico. Ciò conferma che la competenza comunicativa degli studenti, secondo i principali metodologi, risiede nella conoscenza pratica di tutti i tipi di attività linguistica.
3. Metodi di insegnamento della lettura nelle diverse fasi della scuola
Nella metodologia domestica, le questioni legate all'insegnamento della lettura hanno sempre occupato un posto speciale.
In tutti i periodi dello sviluppo socio-politico della società sono emersi vari argomenti in difesa del significato speciale della lettura, ma rimane immutato ed evidente il fatto che è l'arte della lettura la base formativa del sistema per la società. formazione di informazioni e competenze accademiche. Sono queste abilità che consentono a una persona di navigare in modo efficace nei crescenti flussi di informazioni, nonché di costruire un percorso educativo autonomo, tenendo conto delle proprie esigenze individuali e delle maggiori capacità del moderno sistema di formazione continua, con la presenza di molti modelli e forme tradizionali di apprendimento a tempo pieno e a distanza.
Poiché oggi il compito è insegnare agli studenti a leggere un testo autentico, è importante insegnare strategie per leggere testi di vario tipo. La strategia di lettura è intesa come un complesso di conoscenze, abilità, il cui possesso consente agli studenti di:
comprendere la tipologia, la specificità e lo scopo dei testi; - navigare in questo testo, tenendo conto delle sue specificità e in conformità con il compito comunicativo (per comprendere il testo in modo completo e selettivo);
ü recuperare informazioni a diversi livelli. (vedi competenze sopra elencate);
ü utilizzare abilità compensative: indovinare il significato di parole non familiari in base al contesto, consonanza con la lingua madre, elementi di costruzione delle parole (ipotesi contestuale e linguistica); ignorare parole non familiari che non occupano posizioni chiave nel testo; utilizzare i supporti disponibili nel testo (parole chiave, figure, spiegazioni, illustrazioni, note, ecc.); utilizzare letteratura di riferimento e dizionari di vario genere.
Di conseguenza, gli studenti dovrebbero imparare a comprendere il testo autentico senza ricorrere alla traduzione (dizionario) ad ogni incontro con un fenomeno linguistico non familiare. Per fare ciò, devono imparare diverse regole per lavorare con i testi:
ü per la comprensione di qualsiasi testo, l'esperienza di vita degli scolari gioca un ruolo importante;
ü per comprendere il testo (o prevedere cosa verrà discusso in questo testo), è necessario ricorrere all'aiuto del titolo, delle figure, dei diagrammi, delle tabelle, ecc. che accompagnano questo testo, la sua struttura;
ü quando si legge un testo, è importante fare affidamento principalmente su ciò che è noto in esso (parole, espressioni) e cercare di prevedere il contenuto del testo in base a ciò che è noto, indovinare il significato di parole non familiari;
ü il dizionario dovrebbe essere consultato solo nei casi in cui tutte le altre possibilità per comprendere il significato delle nuove parole sono state esaurite.
A loro volta, ai testi vengono imposti determinati requisiti. I testi proposti nel processo educativo dovrebbero corrispondere agli interessi e ai bisogni comunicativi e cognitivi degli scolari, corrispondere in termini di complessità alla loro esperienza linguistica e vocale nelle loro lingue native e straniere, contenere informazioni interessanti per gli studenti di ciascun gruppo.
Il processo educativo dovrebbe utilizzare diversi tipi di testi di diversi generi e stili funzionali. Allo stesso tempo, la loro selezione e organizzazione dovrebbero essere effettuate tenendo conto delle fasi della formazione:
ü Scuola primaria: poesie, filastrocche, racconti, fiabe, fumetti, una lettera personale di un parente del paese della lingua studiata, anche ad un giornale e una rivista per bambini, una cartolina; una semplice ricetta culinaria, biglietti (biglietti d'ingresso, abbonamenti), programmi TV, locandine; mappa del paese della lingua studiata, ecc.
ü classi 5-7: le tipologie di testi sopra menzionate, nonché segnaletica, segnaletica nei negozi, in stazione, etichette per merci, orari dei treni, segnaletica cittadina, annunci, previsioni del tempo; articoli di riviste e giornali di natura specifica per paese; cataloghi, guide, estratti di narrativa, ecc.
ü Classi 8-9: i tipi di testi menzionati nel paragrafo precedente, nonché pubblicità, prospetti; pubblicazioni di giornali e riviste per ragazzi di varia natura (messaggi, recensioni, saggi, interviste, statistiche, ecc.)
ü Classi 10-11: i testi indicati per le classi precedenti, nonché istruzioni, pubblicazioni su periodici di carattere regionale e culturale, su problemi delle relazioni interpersonali, ecc.
Qualsiasi testo influisce sul lettore in un certo modo: o fornisce nuove informazioni (ad esempio, testi pragmatici), oppure influenza sentimenti, opinioni ("Sono d'accordo?..."), comportamenti ("Cosa farei?. .."). Ciò sottolinea ancora una volta l'importanza di fare riferimento agli aspetti contenutistici dei testi utilizzati nel processo educativo.
I testi offerti agli studenti in ogni fase dell'apprendimento dovrebbero riflettere la loro funzione comunicativa nella comunicazione. Con l'aiuto dei loro contenuti, gli studenti dovrebbero creare un'immagine obiettiva del paese della lingua studiata e farsi un'idea dei vari aspetti della vita di una lingua straniera dei coetanei stranieri, sulla base di testi, si dovrebbe realizzare una formazione sulla comunicazione mediata nel contesto del dialogo tra le culture. Il contenuto di molti testi funge da base per molti esercizi direttamente mirati allo sviluppo del discorso orale: esercizi di domande e risposte, rivisitazioni, conversazioni, discussioni su ciò che è stato letto, ecc.
Un posto speciale è occupato dalla lettura ad alta voce. È ampiamente utilizzato per insegnare la pronuncia ed è una componente del lavoro quando si spiega nuovo materiale linguistico. La comunanza dei compiti comunicativi (trasmissione di informazioni) e la presenza di un discorso esterno ad alta voce rendono la lettura ad alta voce un prezioso esercizio per sviluppare la capacità di parlare. Permette di lavorare sull'espressività e sull'attrattiva del discorso, aumentarne gradualmente il ritmo, pur mantenendo la correttezza, ecc. La lettura ad alta voce, secondo molti importanti metodologi, è un collegamento necessario nella formazione della lettura silenziosa matura, ma il suo ruolo è limitato alla sfera delle sole componenti generali con la lettura silenziosa.
Secondo G.V. Rogova, nella fase iniziale e soprattutto nel primo anno di apprendimento di una lingua straniera, è consigliabile insegnare a leggere su materiale lessicale e grammaticale precedentemente appreso oralmente. Ciò consente di eliminare le difficoltà legate alla comprensione di ciò che si legge e di prestare maggiore attenzione alla tecnica e all'espressività della lettura. A poco a poco i testi possono contenere parole sconosciute, il cui significato può essere indovinato o che sono riportate nelle note a piè di pagina. I testi linguisticamente accessibili contribuiscono alla creazione e al mantenimento della motivazione alla lettura.
Nel processo di sviluppo della capacità di comprendere il contenuto del testo (lettura stessa), vengono impostati vari compiti comunicativi: comprendere completamente il contenuto, o estrarre informazioni di base dal testo, o cercare le informazioni necessarie nel testo . La ricerca di questa o quella informazione può (e nella fase iniziale dovrebbe) essere accompagnata da appunti che gli studenti fanno durante la lettura di uno o più testi.
Il lavoro sul testo si basa sulle seguenti fasi:
ü Pre-testo: risvegliare e stimolare la motivazione a lavorare con i testi; aggiornare l'esperienza personale degli studenti attirando conoscenze da altre aree educative delle materie scolastiche; prevedere il contenuto del testo in base alle conoscenze degli studenti, alla loro esperienza di vita, al titolo e alle immagini, ecc. (formazione di abilità predittive).
Qui è necessario osservare una regola importante: tutto il lavoro preliminare sul testo non dovrebbe riguardare il suo contenuto, altrimenti gli studenti non saranno interessati a leggerlo, poiché non troveranno nulla di nuovo per se stessi in questo testo. Nelle prime fasi di lavoro con il testo, l'insegnante dovrebbe rendere più facile per gli studenti comprendere il contenuto e mostrare loro una serie di importanti punti strategici del lavoro su un testo autentico: determinare prima di leggere dal titolo e (o) dal struttura del testo, dalle immagini che accompagnano il testo, a quale tipo (tipo) questo testo è rilevante (ad esempio, una ricetta o un annuncio su un giornale); cosa o chi potrebbe riguardare. Affinché gli studenti siano in grado di vedere principalmente fenomeni familiari nel testo, possono essere offerti loro compiti di ricerca e sottolineatura di parole sconosciute in un testo non familiare, nonché parole il cui significato può essere indovinato e chiesto di prevederne il contenuto ( nella loro lingua madre o straniera) in base alle parole sottolineate.
ü Leggere il testo (le sue parti separate) per risolvere uno specifico compito comunicativo formulato nel compito per il testo e impostato dagli studenti prima della lettura del testo stesso. L'oggetto del controllo della lettura dovrebbe essere la sua comprensione (il risultato dell'attività). Allo stesso tempo, il controllo della comprensione del testo letto dovrebbe essere associato sia ai compiti comunicativi che al tipo di lettura. Se si tratta di lavorare con un testo artistico autentico o con un testo informativo, allora sono destinati a lavorare su tutti i tipi di lettura. Quindi, ad esempio, la prima lettura di un testo letterario può essere associata alla comprensione delle informazioni di base: determinarne l'idea principale, l'argomento, il problema, ecc., Cercare (mantenere / scrivere) le informazioni principali; stabilire connessioni logiche e semantiche (elaborazione di piani, tabelle, diagrammi), ecc.
La rilettura del testo può guidare gli studenti a comprendere i dettagli e valutarli, ecc. Per quanto riguarda i testi pragmatici, è consigliabile utilizzarne alcuni per la lettura di ricerca (mappa della città), altri per la comprensione completa (ricette, istruzioni) e altri per la lettura introduttiva (cartelli, annunci, ecc.). Un ruolo importante nella gestione il processo di comprensione del contenuto del testo (soprattutto nella fase iniziale) svolge compiti per la ricerca mirata di informazioni e la sua fissazione scritta (compilazione di vari tipi di tabelle: i nomi dei personaggi, le azioni che eseguono, le loro caratteristiche, ecc. ) In questa fase dovrebbe valere la seguente regola: non è opportuno leggere ripetutamente lo stesso testo, ma se si conosce il contenuto del testo, la sua lettura perde il suo significato comunicativo (in questo caso si tratta di esercizi formali , e non con la comunicazione). La lettura ripetuta è consigliabile solo se si tratta di ricerca di informazioni aggiuntive e chiarificatrici.
ü Post-testo: l'uso del contenuto del testo per sviluppare le capacità degli scolari di esprimere i propri pensieri nel discorso orale e scritto.
La lettura è sempre finalizzata alla percezione del messaggio vocale finito (e non alla sua creazione), all'ottenimento di informazioni, quindi si parla di tipi ricettivi di attività vocale. Una caratteristica della lettura è che la valutazione del successo della sua implementazione è soggettiva e si esprime nella soddisfazione del lettore per il risultato ottenuto: il grado di completezza e accuratezza della comprensione raggiunto.
Pertanto, il compito di insegnare la lettura come tipo indipendente di attività vocale risiede nella capacità di estrarre dal testo nell'oggetto le informazioni necessarie per risolvere uno specifico compito vocale. Ciò comporta la padronanza di determinati tipi e tecnologie di lettura. Ciò non significa affatto che nelle classi superiori il ruolo della lettura come mezzo di apprendimento stia passando in secondo piano. La lettura continua ad essere il mezzo migliore per sviluppare e controllare le abilità linguistiche e le abilità linguistiche correlate, che consente agli studenti di ottimizzare il processo di apprendimento di cose nuove e di utilizzare il linguaggio fattuale e il materiale vocale già studiato dagli studenti. I compiti orientati alla comunicazione per lo sviluppo e il controllo del vocabolario e della grammatica, le abilità di ascolto, scrittura e conversazione richiedono la capacità di leggere e sono costruiti sulla base di testi scritti e istruzioni per essi.
Conclusione
L'insegnamento moderno di una lingua straniera comporta la formazione della competenza comunicativa degli studenti, che a sua volta si divide in: discorso, lingua, compensativa, educativa e socioculturale. Una delle sue componenti è la competenza linguistica, che implica la padronanza di tipi di attività linguistiche come: leggere, parlare, ascoltare, scrivere.
Imparare a leggere occupa un posto importante nella padronanza di una lingua straniera. È uno dei luoghi principali in termini di utilizzo, importanza e accessibilità, poiché la lettura è un'attività vocale ricettiva che consiste nella percezione e comprensione del discorso scritto.
La lettura non è solo un mezzo per insegnare una lingua, ma anche un tipo indipendente di attività vocale. Pertanto non può essere subordinato al discorso orale, è necessario insegnare separatamente la comprensione del testo, senza trasformare la lettura in una traduzione banale. Affinché il testo abbia un certo valore informativo per il bambino, l'insegnante non deve dimenticare il metodo di lavoro con i testi. Secondo i metodologi della ricerca, sono state scelte 3 fasi obbligatorie quando si lavora con il testo / prima / testo / post-testo.
Sulla base di quanto sopra, possiamo concludere che allora e solo allora la lettura dei testi porterà un certo carico educativo che contribuisce alla padronanza di una lingua straniera.
Come risultato dell'analisi della letteratura metodologica, siamo giunti alla conclusione che l'efficacia del processo di insegnamento della lettura delle lingue straniere dipende da quanto l'insegnante è in grado di coinvolgere gli studenti in attività creative attive, creando varie situazioni di comunicazione verbale, dove gli studenti accumulano ed espandono il loro vocabolario lessicale, come base per padroneggiarlo con successo attraverso la lettura.
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La lettura dello studio fornisce una comprensione approfondita e approfondita del contenuto del testo e della sua copertura completa. Una delle principali tecniche che contribuiscono al raggiungimento di questo obiettivo è quella di porre domande dopo la lettura del testo da parte degli scolari, oppure prima della lettura (domande preliminari). La più efficace è la formulazione di domande preliminari, poiché con il loro aiuto gli studenti possono: 1) è consigliabile cambiare il piano del testo quando lo raccontano; 2) confrontare il contenuto del testo studiato con il materiale precedentemente appreso; 3) stabilire relazioni causali tra fenomeni; 4) migliorare la tua capacità di ragionare e trarre conclusioni indipendenti. Una domanda preliminare mirata e correttamente formulata influisce in modo significativo sulla natura della lettura.
Un mezzo più efficace per approfondire la comprensione del testo è il metodo di auto-porsi domande nel processo di lettura e comprensione del contenuto di ciò che viene letto. Questa tecnica ci consente di considerare la lettura e la comprensione del testo educativo come una soluzione a un problema mentale, la cui essenza è la capacità di rilevare e risolvere i problemi che compongono il contenuto del testo. L'insegnante dovrebbe insegnare agli scolari a leggere il testo in modo tale che nel corso della lettura si pongano domande che riflettano l'essenza cognitiva del testo e con il loro aiuto prendano coscienza della sua struttura logica, evidenziando la cosa principale in esso . Lo scopo del lavoro è risvegliare negli studenti il desiderio di comprendere meglio il testo, di comprendere ciò che non è chiaro.
Le modalità specifiche di implementazione della tecnica descritta sono varie. L'insegnante, ad esempio, legge ad alta voce il seguente testo: “Ad Artek è diventata una tradizione andare in mare aperto e inviare lettere a sconosciuti. Le barche si avvicinano al molo e il viaggio inizia. I contorni delle montagne familiari si sciolgono in una foschia nebbiosa. Lontano, in mare aperto, i ragazzi lanciano bottiglie. Vengono raccolti e portati via dalle onde... (stop)
L'onda ha gettato una delle bottiglie sulla costa bulgara. È stata inviata alla redazione del quotidiano "Narodna Mlodezh" ... (stop)
facendo delle soste durante le quali si rivolge alla classe con domande di questo tipo:
Cosa vorresti sapere adesso?
Quali domande sorgono qui?
Successivamente gli studenti sono invitati a porre autonomamente domande dopo aver letto una determinata parte del testo indicato dal docente, oppure dopo aver letto il testo nel suo complesso. La padronanza delle tecniche di studio della lettura è facilitata anche dall'elaborazione di un piano, dalle domande sul testo ai compagni o all'insegnante e dalla compilazione delle risposte alle domande poste.
Le tecniche di lettura dell'apprendimento vengono implementate dagli studenti nel processo di lavoro con vari testi nei libri di testo russi. Si tratta innanzitutto di testi di paragrafi che presentano materiale teorico, spiegano fatti e fenomeni di natura linguistica, danno definizioni di concetti, ne elencano le caratteristiche, stabiliscono regole. La loro lettura è collegata allo studio di nuovo materiale, alla conoscenza di nuovi fenomeni e fatti.
Una profonda penetrazione nel contenuto del testo, la consapevolezza della relazione e della sequenza di tutte le sue parti è richiesta agli scolari quando studiano testi contenenti schemi di ragionamento, metodi di applicazione delle regole ed esempi di esecuzione di vari tipi di analisi. Leggendo tali testi, padroneggiano i metodi di attività appropriati, apprendono la sequenza di azioni che devono essere eseguite nel corso della risoluzione del compito educativo e realizzano la loro interconnessione e interdipendenza.
E infine, lo studio della lettura (profonda) è necessario quando si lavora con testi di partenza nella fase di preparazione per scrivere presentazioni (tali testi sono contenuti anche nei libri di testo in lingua russa). La natura della sua riproduzione da parte degli studenti dipende dalla profondità della percezione del testo di partenza, dal grado di consapevolezza della sua struttura e delle caratteristiche del design del linguaggio.
La lettura introduttiva è un tipo di lettura veloce, il cui compito è comprendere le idee principali di ogni paragrafo (ogni parte) e del testo nel suo insieme, per assimilarne il contenuto senza un ambiente speciale per la successiva riproduzione. La lettura introduttiva si basa su metodi di copertura generale del contenuto, che richiedono la capacità di determinare l'argomento del testo dal titolo, dal titolo, dall'inizio e dalla fine, prevedere il contenuto del testo, navigare nella sua composizione, dividere il testo in parti semantiche e stabilire relazioni tra loro, evidenziare le informazioni principali e concretizzanti, essenziali e non essenziali, vedere le parole chiave che portano il carico principale.
Queste abilità si formano nel processo di esecuzione di esercizi speciali, che si basano sui seguenti compiti: riassumere il contenuto di una frase, paragrafo, testo; leggere frasi in cui le parole dettagliate sono sottolineate, prima per intero e poi senza (confronta il significato); sottolineare le parole che possono essere omesse senza pregiudicare la trasmissione delle informazioni fondamentali; trovare nel testo parole chiave che riportino informazioni di base; trova i pensieri principali del testo (paragrafo), concentrandoti sul titolo (abstract, pianta). Gli esercizi di cui sopra contribuiscono allo sviluppo della capacità di estrarre rapidamente le informazioni necessarie, tralasciando quelle secondarie, insignificanti.
Le tecniche di lettura introduttiva vengono implementate nel lavoro con i testi degli esercizi, il cui contenuto è strettamente correlato alla parte teorica del paragrafo. Di norma, testi di questo tipo sono di piccole dimensioni, interessanti nel contenuto, facili da capire. Forniscono informazioni sull'origine e la vita delle parole, sulle norme del loro uso, illustrano alcune disposizioni della parte teorica dell'argomento in studio, ecc. -I miei fatti, le disposizioni divulgate nel testo principale vengono chiarite.
La lettura in questo caso è diretta da compiti speciali che specificano il compito degli studenti: trovare quella parte del testo che potrebbe integrare il testo del paragrafo studiato; quali cose nuove hai imparato rispetto al materiale precedentemente studiato; formulare brevemente l'idea principale del testo (paragrafo indicato); trova la parte del testo che risponde alla domanda...; leggi una parte del testo e rispondi alla domanda cosa bisogna fare per... .
Un tipo speciale di testi nei libri di testo in lingua russa sono i compiti per esercizi, il cui sviluppo richiede agli scolari di utilizzare varie tecniche di lettura: o studiare (se è necessario riprodurre i compiti dopo la lettura, determinare l'obiettivo principale del compito, la sequenza del suo implementazione) o istruttivo (se non esiste un ambiente per la successiva riproduzione, se il numero di compiti specifici è piccolo e la loro natura non richiede una riflessione profonda).
A seconda dello scopo e dei compiti speciali dell'analisi dei compiti per gli esercizi, vengono attivate le tecniche di lettura corrispondenti. Per raggiungere una comprensione profonda della natura del compito, l'insegnante fa precedere la lettura del testo con una serie di domande: leggere il compito dell'esercizio e rispondere alle domande: con quale dei compiti iniziare l'esercizio e Perché? Quale di questi compiti è il più difficile e perché? Cosa ne consegue? Quale materiale deve essere ripetuto (o richiamato) per completare il compito (o parte di esso)? Leggi il testo dell'attività e fai un piano per la sua attuazione.
Se è necessario attirare l'attenzione degli studenti non su tutto, ma solo su alcuni elementi del compito, per aggiornare quelli relativi all'argomento in studio o alla soluzione di qualsiasi compito educativo particolare, allora gli scolari dovrebbero mirare all'introduzione leggere, assegnare, ad esempio, compiti:
La lettura visiva si basa sulla capacità di evidenziare le pietre miliari semantiche dalle frasi iniziali di un paragrafo, dai titoli, dividere il testo in parti semantiche, evidenziare e riassumere i fatti nel processo di lettura e prevedere l'ulteriore sviluppo del testo.
Per formare queste abilità, è necessario insegnare agli scolari nel processo di lettura dei testi ad analizzare l'intestazione (titolo) del testo; correlare il materiale testuale con le informazioni non verbali (disegni, illustrazioni, tabelle, diagrammi, ecc.); prevedere il contenuto del testo (paragrafo) in base alle sue frasi iniziali; pensare a come riassumere ciò che è stato detto alla fine del testo. Per questo, vengono utilizzati i seguenti tipi di attività:
nominare le frasi chiave del paragrafo;
nominare frasi che aprono un nuovo argomento del testo;
come puoi continuare il testo se si chiama ...;
in quali (quante) parti sarà composto il testo “Chi vorresti essere e perché?”;
a quale parte del testo del paragrafo corrispondono le figure (diagrammi, tabelle), ecc.?
I libri di testo in lingua russa contengono testi che richiederanno agli studenti di utilizzare abilità di lettura scremante. Si tratta di estratti di narrativa, opere scientifiche divulgative, pubblicazioni di giornali, che costituiscono la base di molti esercizi. I compiti per loro, di regola, prevedono il titolo dei testi, la determinazione dell'idea principale, l'argomento e lo stile della dichiarazione, l'evidenziazione delle sue parti, ecc. L'implementazione di alcuni di questi compiti si basa sulla visualizzazione delle capacità di lettura, quando lo studente deve avere un'idea generale del contenuto del materiale, trovare la risposta a qualsiasi domanda specifica contenuta nel compito (determinare lo stile dell'affermazione; nominare le principali questioni sollevate dall'autore; determinare il tipo di connessione tra le frasi , eccetera.). Compiti simili sono previsti in quasi tutti gli esercizi, se basati sul testo.
Se l'esercizio si basa su un testo letterario, l'attenzione degli scolari dovrebbe essere attirata sui suoi meriti espressivi, su quei mezzi linguistici che gli conferiscono un suono speciale. A tale scopo vengono utilizzati compiti della seguente natura:
quale ruolo giocano gli aggettivi (o altre parti del discorso) nella descrizione;
Quali verbi si usano per descrivere le azioni. ..;
come e perché cambia l'ordine delle parole nella prima e nella seconda parte del testo;
quali forme del verbo aiutano a descrivere visivamente, figurativamente gli eventi passati;
Compiti di questo tipo sono forniti nei libri di testo in lingua russa. Richiedono agli studenti di penetrare profondamente nel contenuto del testo, di comprenderlo appieno e mirano a sviluppare negli scolari una percezione emotiva di ciò che leggono, un istinto linguistico e un senso di bellezza. In questo caso sarà necessario aggiornare le modalità di studio della lettura, perché è cambiata la natura del compito di lettura. Da ciò ne consegue che quando si lavora con i testi degli esercizi, è necessario organizzare adeguatamente l'esecuzione dei compiti volti a comprenderne il contenuto:
Se l'esercizio è basato su un testo, prima di tutto dovresti completare i compiti mirati alla sua comprensione (lettura).
Prima di iniziare il lavoro, è necessario formulare chiaramente una domanda che orienti gli studenti verso un certo tipo di lettura.
Riassumendo i risultati del lavoro sull'esercizio, si dovrebbe valutare l'esecuzione dei compiti relativi alla lettura e all'analisi del testo.
Insegnare a leggere, sviluppare e migliorare i metodi di comprensione di ciò che si legge è il compito metodologico più importante che deve affrontare l'insegnante di lingua russa. La capacità di leggere correttamente fornisce la formazione di altre abilità linguistiche, crea le basi necessarie per insegnare agli scolari a scrivere riassunti e saggi, abstract, abstract, annotazioni.
